농촌지역 교육공동체의 지속가능성 탐색
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Abstract
This study explores the background and the processes underpinning the educational reform movement based on local community. This educational community initiated the alternative education reform movement, which is referred to as the small school movement. A qualitative case study was implemented by collecting data from thirty articles, three focused interviews. This study drew out three key factors as the operation of educational community in regional area. First, it claimed a total of 30 papers related to the educational community for content analysis. Second, key words were derived in the local educational community context. They developed their own alternative educational programs, such as self-supportive meeting, season carnivals, community revitalization activities, and so on. Their focus was on finding out and establishing better educational relationships among the concerned communities. Third, the community continues to reinforce the internal rules and climate through meta-education, a process, in which education educates itself. As a result, they could enjoy substantial success in a visible educational community. This small school revival movement later grew into the new school movement. Furthermore, a variety of teachers, parents groups, and interested scholars have been engaged in the community movement through professional networking. This study suggests that the key innovator-initiated movement, which involves education reform, upgraded Korean education, and improved their own expertise and autonomy, is expected to be the first step to solve the current Korean educational problems by the educational community.
Keywords:
educational community, rural, educational movement, sustainability, villageI. 서론
최근 농촌의 경제적 문제와 교육 문제를 복합적으로 겪어 왔던 지역들 중 다양한 교육 공동체 활동을 실천하고 있는 지역들이 있다. 교육공동체 운동에는 주민과 활동가, 교사, 농민회, 마을리더 등 지역 주체들의 주체적인 참여가 있었다. 농촌지역 교육공동체(충남교육연구소, 청원ㆍ청주의 삶과 교육, 익산 농촌교육연구회, 횡성 고른 기회 배움터 협동조합, 완주 교육통합지원센터, 옥천 안남면 배바우도서관 등)운동은 참여 주체들의 ‘내발적 정신’에서 비롯되었다고 할 수 있다. 지역이 직면한 사회적 문제를 풀기 위해 가장 기본적인 것은 당사자의 주체적 참여이며, 지역 과제에 대한 주체적인 학습활동, 즉 자기교육이다. 이러한 과정을 통해서 주민들은 지역 발전의 주체로서의 역량을 형성하게 된다. 실천 사례에서 주목할 것은 문제에 적극적으로 대응 혹은 대항하는 주체들의 정신과 이를 뒷받침하는 프로그램의 개발과 지속적인 운영의 변화, 지역주민들과의 긴밀한 연대를 통해서 지역의 협력적 공동체를 지속적으로 만들어가고 있다(Yang 2015).
주민들은 지역 과제나 사회적 과제를 자기교육이라는 과정을 통해서 스스로 학습하고 성장하였으며, 변화하는 사회에 대안을 제시하거나 상호 연대를 통해 부조리한 상황에 대항하기도 하였다. 이는 특히 올해부터 시행된 자유학기제가 학생들이 삶 속에서 꿈과 끼를 발산하도록 교육방법적인 측면에서 융합교육을 강조하는 것과 괘를 같이하고 있다. 자유학기제 역시 개인보다는 함께 어울리며 만들어가는 ‘교육공동체’교육을 강조하고 있기 때문이다. 지역교육공동체는 삶의 한 과정이자 형식으로서 교육이 자연스럽게 이루어지도록 하며 그 존재기반인 마을공동체를 형성한다. 자유학기제는 다양한 융합교육의 운영을 통해 이러한 교육공동체를 이끌어내고자 하는 의도가 담겨 있다.
이와 같은 교육정책의 관점에서 농촌지역에 대한 교육공동체 논리와 환경이 달라지고 있다. 농촌인구 감소를 이유로 소규모학교 통폐합이라는 획일적이고 부정적인 정책이 시행됨에도 불구하고, 귀농귀촌 인구는 증가하고 있으며 이들이 마을을 작은 학교로써 다양한 배움 터전으로 바꾸어가는 현상들이 나타나면서 지속가능한 농촌의 모습에 교육공동체가 중심이 되고 있다(Kim & Kang 2012). 그 예로 전형적인 농촌지역인 홍동 풀무학교, 완주 삼우초, 봉화 내일학교 등이 있다. 이들 학교는 농촌지역에 기반을 두고 독립적으로 운영하거나 주민들의 자발성 및 교육주체들과의 지속적인 협력과 관계 맺기를 통해 폐쇄적이고 단절된 교육풍토를 바꾸었다는 평가를 받고 있다(Park 2013; Lee et al. 2016). 또한 지역의 교육공동체 출신이 성인이 되어 다시 지역교육을 운영해 나간다는 점에서 농촌의 순환적 교육시스템을 통해 교육공동체가 하나의 교육운동으로 확장되고 있는 모델이라 할 수 있다.
그러나 그동안 농촌지역에 대한 연구는 이미 사회 및 제도적으로 소외되거나 불균형이 만연한 것으로 기준을 정해 놓고 본 실증적 연구들이 주류를 이루었다. 농촌지역을 위해 필요한 지속가능 발전 요인은 무엇인지에 대한 연구가 수행되어(Kim 2006; Lim 2010; Park 2010; Oh 2011) 농촌을 바라보는 관점이 단편적이거나 정확한 문제의식을 갖고 있다고 보기 어려우며, 공통적으로 농촌지역의 고유한 발전전략과 지도자들의 리더십 중요성이 정책에 반영되어야 함을 강조하였다(Kim & Kang 2012).
본 연구는 농촌지역에서 진행되고 있는 교육공동체의 다양한 개념과 특징을 밝혀 농촌현장에서 필요로 하는 교육공동체 연구의 방향성을 제시하고자 한다. 또한 교육공동체를 기반으로 한 농촌의 지속가능성이 어떠한 시사점을 갖는지 탐색하는데 그 목적이 있다. 이를 위해 본 연구는 다음과 같은 연구문제를 설정하였다. 첫째, 농촌지역에서 나타난 교육공동체의 개념과 범위는 무엇인가? 둘째, 농촌지역 교육공동체의 유형과 특징은 무엇인가? 셋째, 농촌지역 교육공동체의 지속가능성은 무엇을 함의하고 있는가?
Ⅱ. 이론적 배경
1. 교육공동체와 마을
지역교육공동체는 학교와 지역사회 구성원들이 공동의 정체성을 가지고 주체적으로 만드는 교육공동체다. 지역교육공동체에 대한 기존 연구는 지역교육공동체의 형성과 전개과정, 함의 분석(Jo 2004; Kang & Kim 2012; Kim & Kang 2012; Park 2014; Park 2015; Lee 2016)과 개념 정립 및 원리 탐색(Kim 2015; Kim & Lee 2015; Seo et al. 2015)을 중심으로 이루어졌다. 지역사회교육공동체, 지역교육공동체, 마을학교, 교육마을, 교육생태마을, 마을교육공동체라는 용어를 제시해 지역에서의 교육공동체적 접근을 다양하게 개념화하고 있다(Yang 2008; Lee 2014; Park 2014; Kim 2015; Kim & Lee 2015; Park 2015; Seo et al. 2015; Lee 2016). 기존연구들이 연구범위를 지역에서의 교육공동체로 한정하고 있으므로 용어 정립의 문제는 차치하고, 선행연구에서 살펴 본 지역교육공동체 개념은 다음과 같다.
첫째, 학교가 마을의 구심점이 되는 것이다. 학생과 학부모, 교사, 지역사회가 긴밀한 관계를 맺으며(Lee 2014; Jeong 2015) 교육에 대한 공동의 권한과 책임을 실천하고, 상호 협동적 관계를 통해서 교육이 이루어지도록 하는 것이다(Yang 2008).
둘째, 마을이 배움의 터전이 되는 것이다. 지역사회의 인적ㆍ물적ㆍ환경적ㆍ역사적 인프라를 적극적으로 활용한 학습형태로(Seo et al. 2015), 마을의 여러 공간을 학습 공간으로 활용하여 마을이 곧 학교임을 실천하는 개념이다. 구체적인 실천 형태는 마을학교, 마을교육과정, 마을학습 등이다. 마을학교는 평생교육 측면에서 주민이 교육주체가 되는 것으로 주민 학습과 참여를 통해 운영된다(Kim & Lee 2015).
셋째, 교육공동체를 통해 성장한 아이가 지역공동체의 핵심 주체가 되는 것이다. 지역교육공동체의 목표는 학생이 지역과 관련된 내용을 실천적 방법으로 학습하고, 그 학습과 성장의 결과가 지역사회로 환원되는 것이다. 즉 지역교육공동체는 지역이 학생의 자아실현을 모색하고, 자신의 진로를 찾는 구체적 진로지도의 장이 되도록 한다(Seo et al. 2015).
마지막으로, 학교와 지역사회의 연계로 마을공동체가 지속가능해지는 것이다. 교육공동체는 지역의 사회ㆍ경제ㆍ문화적 영역에도 중요한 역할을 하며, 마을공동체의 선순환적 구조를 구축하고 지역사회 발전과 지역문제 해결을 꾀한다(Lee 2016). 예컨대, 풀무학교 교육공동체가 생산, 가공, 소비유통, 문화, 교육, 환경 등 다양한 마을 활동의 실험 토대가 되는 것과 같다(Yang 2008; Seo et al. 2015).
이와 같이 지역교육공동체는 지역의 모든 교육 주체들의 긴밀한 연대와 협력을 바탕으로 학교 안팎에서 이루어지는 공동체 교육활동이다. 교육공동체는 지역사회를 새롭게 하고, 지역공동체를 유지시키는 조건 중 하나다. 즉 지역교육공동체는 지속가능한 지역공동체를 구성하는 주요 동력이라고 할 수 있다.
2. 농촌지역 교육공동체
농촌에서 학교와 지역사회의 협력은 특히 중요하다. 농촌학교, 즉 농촌교육이 당면한 문제는 지역 전체가 주체적으로 협력하여 해결해야 한다. 기존연구는 그 실천적 대안으로서 교육공동체를 고찰한다(Jo 2004; Jeong 2005; Park 2007; Yang 2008; Jo 2009; Yang 2009; Kang & Kim 2012; Kim & Kang 2012; Park 2012; Park 2014; Lee 2016). 즉 농촌에서 교육공동체는 하나의 교육 운동으로 인식되고 있다.
농촌에서 학교와 지역사회의 협력은 특히 중요하다. 농촌학교, 즉 농촌교육이 당면한 문제는 지역 전체가 주체적으로 협력하여 해결해야 한다. 기존연구는 그 실천적 대안으로서 교육공동체를 고찰한다(Jo 2004; Jeong 2005; Park 2007; Yang 2008; Jo 2009; Yang 2009; Kang & Kim 2012; Kim & Kang 2012; Park 2012; Park 2014; Lee 2016). 즉 농촌에서 교육공동체는 하나의 교육 운동으로 인식되고 있다.
선행연구는 세부적으로 교육공동체 기반의 작은 학교 살리기 운동(Jo 2004; Park 2007; Jeong 2009; Park 2014; Lee 2016), 농촌지역 교육공동체의 형성 및 전개과정(Yang 2008; Jo 2009; Yang 2009; Kang & Kim 2012; Park 2012), 농촌지역 마을학교 운영과 지역공동체 형성(Choi 2009; Lee 2014), 농촌지역주민의 평생교육 활동으로서 교육공동체(Park 2011), 농촌지역 교육공동체 구성원의 주체 형성과정과 지속가능성(Kim & Kang 2012)으로 구분된다.
즉 농촌학교의 문제는 지역 주도의 교육공동체적 접근으로 해결할 수 있다. 도시ㆍ농촌 간 교육시설과 교육여건의 비교를 통해 도시학교 기준에 농촌학교를 맞추려는 정책은 농촌학교의 특수성과 무관하게 이루어져 한계점을 지닌다. 적정 규모를 만들기 위한 재정 투입과 외적 여건 정비 역시 마찬가지다. 농촌학교는 그 지역 교육 주체들의 내발적 정신에 의한 지역 실정에 맞는 독자적인 교육활동이 필요로 한다.
실제 농촌지역 교육공동체들은 협력과 연대를 바탕으로 농촌학교에 내재된 가능성을 교육공동체적 활동으로 이끌어내고 있다. 선행연구에서 다루어진 농촌지역 교육공동체 사례 가운데 대표적인 사례인 풀무학교, 충남교육연구소, 거북이학교, 세월초등학교 교육공동체 활동을 분석한 표는 다음과 같다.
Case of the educational community in rural areas
Ⅲ. 연구방법
1. 자료 수집
본 연구는 농촌지역의 교육공동체 사례 분석을 위해 문헌과 면담자료를 수집하였다. 첫째, 농촌지역 교육공동체 관련 논문을 수집하였다. 국내 학술연구정보 포털시스템인 Kiss, riss, Dbpia에서 ‘교육공동체’, ‘농촌지역 교육공동체’ 등의 키워드로 중복되는 것을 제외하고 30편을 분석대상으로 하였다. 30편의 논문 가운데 논문 내용이 농촌과 관련한 것은 19편이었다. 그 중 학위논문은 5편, 학술지는 14편이다. 그 가운데 학술지 논문 게재를 위해 객관적인 검증 절차를 거친 학술지를 주요 분석대상으로 하였다. 또한 수집 자료는 최근 15년으로 한정하였다. 5.31교육 개혁에서 교육공동체 구축이라는 정책이 교육현장에 반영된 점을 고려하였기 때문이다. 이는 Lee et al.(2016)의 연구에서 교육공동체 관련 논문 48편을 분석 대상으로 선정한 경로와 유사하다.
둘째, 3명의 인터뷰 자료를 수집하였다. 면담 참여자는 농촌에서 교육공동체와 관련해 10년 이상 일해 온 사람으로 졸업생(20대), 교사(40대), 학부모(40대)이다. 이들은 마을에서 살고 있으며 연구 책임자가 알고 있는 주요정보제공자 1명을 제외하고 나머지 2명은 주요정보제공자가 자료를 수집해 주었다. 정보제공자인 면담 참여자의 정보는 Table 2와 같으며, 개인정보 보호를 위해 가명처리 하였다.
Information of interviewee
면담은 직접면담과 이메일을 활용하여 진행하였으며 반구조화 및 개방형 질문을 혼용하였다. 직접면담은 주요정보제공자가 연구자를 방문하여 사무실과 식당에서 이루어졌으며, 총 2회 진행하였으며 면담소요시간은 2시간정도였다. 직접면담을 전사하며 추가 질문은 메일을 활용하였고, 2명의 참여자는 이메일 면담으로 자료를 수집하였다. 면담의 주 내용은 농촌에서의 교육공동체 의미, 지속성의 특징, 지역과의 교육협력 내용, 작은 학교공동체 활동의 쟁점 등이었다.
2. 자료 분석
농촌지역 교육공동체의 지속가능한 기제와 요인을 찾기 위해 개방적 코딩(open coding)으로 분석하였다. 개방적 코딩은 연구자가 수집한 자료로부터 직접 개념을 범주화하고 코드를 만들어 내는 분석적 귀납방법을 통해 분석하는 것으로, 다음과 같이 세 단계의 과정으로 이루어졌다. 첫째, 수집한 교육공동체 관련 논문들을 액셀에 논문주제별로 농촌, 교육공동체, 마을교육공동체 등으로 구분한 다음 일련번호를 매겨 자료들이 제공한 표현과 용어, 텍스트 의미를 묶어 목표(지향점), 프로그램, 사람 등으로 농촌지역을 범위로 한 교육공동체의 세계가 잘 드러나도록 코드화 하였다. 둘째, 전사한 인터뷰 자료들을 세그멘팅(segmenting)하면서 반복적인 주제를 묶는 코딩을 하였다. 이 코딩을 통해 교육공동체의 상징성과 특징을 독립형, 연계형, 밀착형 등으로 유형화 하여 주제를 생성하였다. 셋째, 심층코딩으로 첫 단계와 두 번째 단계에서 도출한 코딩들을 비교, 종합, 재조직해가며 연결, 선택하여 전체적인 주제어의 내용을 종합하여 선택적이고 개념적인 의미를 발견하였다.
IV. 결과 및 고찰
본 연구결과는 첫째, 농촌지역 교육공동체의 특징이 나타나는 교육과정 운영을 풀무학교, 세월초등학교, 거북이 학교, 충남교육연구소를 중심으로 살펴보았다. 둘째, 교육공동체 유형을 독립형, 연계형, 밀착형으로 나누고 주요 내용을 제시하였다.
1. 농촌지역 교육공동체 사례
풀무학교는 생산, 가공, 유통, 문화 등 농촌의 모든 기능을 배우는 생태적 마을학교를 추구한다(Kim & Kang 2012). 교사들은 지속가능한 농촌 사회 구축을 목적으로 화학 비료를 사용하지 않는 유기농업을 실천했으며, 이는 지역사회로 확장되었다. 이에 홍동마을은 지금까지 환경 친화적 생태마을로 유지되고 있다.
풀무학교는 1958년 더불어 사는 평민이라는 교훈으로 개교하여 농민교육, 생태교육, 민주시민교육, 지역사회교육, 기독교교육, 국제이해교육을 교육 실천의 원리로 삼아 운영되고 있다(Yang 2008). 그리고 지역주민이 현장 교사가 되고 지역농장이 교육 현장이 되는 마을학교, 지역에 열린 학교, 풀뿌리 주민대학을 표방한다(Kim & Kang 2012). 즉 풀무학교의 교육목표는 ‘더불어 사는 학교와 지역’으로서 이를 실현하기 위해 홍동지역의 학교와 지역사회가 보유한 자원을 상호개방하고 공유하며 활발하게 교류하고 있다(Kang & Kim 2012).
풀무학교 설립 이후 지역주민 주도로 농촌지역 유아교육을 위한 갓골어린이집이 설립되었고, 홍동지역 초ㆍ중학교가 지역교육공동체 구성에 협력하였다. 이후 풀무학교가 대학과정으로서 생태농업 2년 과정인 전공부를 신설하였다. 주민을 위한 평생교육도 이루어졌다. 즉 농촌지역 교육운동이 풀무학교에서 그치지 않고 홍동지역 단위에서 유기적으로 실천되었다고 할 수 있다. 홍동지역 학생의 진로와 진학이 지역 내에서 이루어지는 순환적인 교육시스템을 갖추게 된 것이다.
공동체로서의 학교는 마을교육을 통해서 아동을 지역공동체의 핵심 주체로 성장하게 한다. 이는 지역교육공동체가 갖는 중요한 특성 중 하나다. 또한 풀무학교가 지속가능한 농촌지역 교육공동체로 평가되는 주요한 이유다(Kang & Kim 2012; Kim & Kang 2012; Yang 2012; Seo et al. 2015). 풀무학교 출신 교사, 졸업생들에 의해 지역에서 다양한 공동체 활동이 지속적으로 전개되고 있다. 그 예로 풀무학교 교사들이 만든 풀무생활협동조합, 풀무신용협동조합과 풀무학교 졸업생이 만든 생산자협동조합인 젊은협업농장이 있다. 특히 풀무신협의 경우 운영 주체가 지역주민으로 바뀌어 현재는 홍동마을 주도로 운영되고 있다. 이처럼 홍동마을에는 풀무학교 교육공동체를 통하여 학교협동조합을 비롯해 연구소, 문화기관, 농업교육단체, 생산자단체 등 다양한 지역단체가 형성되어 유지되고 있다(Seo et al. 2015). 즉 교육공동체적 활동이 지역의 사회ㆍ문화ㆍ경제적 영역에 중요한 영향을 주었다고 할 수 있다.
풀무학교는 교육공동체 형성 과정에서 구성원들 간의 소통 장애와 갈등을 경험하였으며, 지역주민 모두가 공동의 목표로 참여해야 하는 강제성을 띄지 않는다. 공동체 형성과정에서 동일성과 결속력이 아닌 상호이해와 협력을 중점으로 교육공동체를 운영한다. 이 때 공동체는 변화하며, 새로운 문제가 발생할 시에도 유기적으로 대응할 수 있다.
세월초등학교가 교육공동체를 형성한 계기는 마을교육과정과 공동체연극이다. ‘달님과 손뼉 치기’는 세월초 공동체연극의 제목으로, 폐교 위기를 마을주민들의 화합으로 이겨낸다는 이야기를 담고 있다. 연극에는 마을주민과 교사, 학부모, 학생 120여명이 참여했으며(Jeong 2013) 당시 폐교 위기에 놓여있던 세월초를 연극 주제로 다룸으로써 지역사회 구성원들이 공감할 수 있도록 했다.
세월초 교사들은 세월초의 폐교 위기 극복을 위한 대안으로 교육과정에 문화예술교육을 도입했다. 학교 내의 체육대회를 마을축제로 바꾸어 마을과 공동으로 운영했으며, 마을공동체연극을 만들어냈다. 세월초의 이러한 교육활동 목표는 학교가 마을공동체문화의 거점 역할을 수행함으로써 학교와 지역이 협력적 공동체를 구축하는 것이었다. 특히 마을공동체연극은 세월초 교사들의 자발적 의지와 실천적 운동의 결과다. 세월초 교육공동체에서 교사의 역할이 매우 중요했다. 그 역할은 첫째, 마을과 함께할 수 있는 교육과정을 만들고 실행하는 것이고 둘째, 교육 주체들간의 갈등을 조율하고 공동체를 지속하는 것이다.
학교교육이 정규교육과정보다 문화예술교육을 중심으로 이루어져 입시위주 교육을 원하는 학부모 혹은 지역의 교육기관과의 갈등이 심화되기도 했다(Jeong 2009). 그러나 지역공동체연극에 많은 지역민이 공감하면서, 지역교육공동체 형성 계기를 마련할 수 있었다(Jeong 2009; Jeong 2013). 세월초 교사들은 마을과 연계된 교육과정을 만들고 해마다 주제를 바꾸어 문화예술교육을 운영했다. 학생의 교육활동 영역은 마을로 확대되었고, 주민들이 문화예술 강사가 되기도 했다(Jeong 2013).
지역교육공동체는 구성원들이 각자의 역할을 바꾸어가며 지속될 수 있다. 기능이 아닌 가치를 배우는 문화예술교육은 세월초 교육공동체만의 특색이 되었다. 기존연구는 이것이 지역에서 아이들을 어떻게 키워내는 것이 좋은지, 특히 농촌지역에서 어떤 새로운 대안을 만들 수 있는지를 고민하고 실천한 결과로 본다(Jeong 2009; Jeong 2012; Seo et al. 2015). 세월초는 교사의 역할이 무엇보다 중요한 지역교육공동체다. 공립학교이므로 순환근무를 해야 한다는 점에서 한계를 가지고 있으나, 현재까지 세월학교마을축제와 마을연계 교육프로그램 모두 지속적으로 운영 중이며 2015년부터는 예술꽃 씨앗학교로 선정되어 마을예술 공동체학교를 지향하고 있다.
거북이학교는 사회참여교육을 강조한 자발적 시민공동체에서 시작되었다. 사회참여, 공동체, 연대의 가치를 실천하며 활동한 시민단체로서 <사회교육센터 일하는 사람들>에서 <대안교육센터 교육다움>이라는 단체로 전환하였다가 2001년 폐교된 충북 청원 종암분교에서 거북이학교를 개교하였다(Yang 2009). 명칭에는 변화가 있었으나 거북이학교 교육공동체는 줄곧 농촌지역 아동과 지역민을 위한 교육을 우선 목표로 두었고, 이를 위한 문해교육과 돌봄 공동체 프로그램을 운영해왔다. 최초에 한글교실과 무료공부방으로 시작한 교육공동체 활동은 각각 한글학교, 두레교육센터라는 이름으로 바뀌며 지속되었다.
거북이학교가 지역민을 중심으로 지속성장하는 가운데, 거북이학교에서 교육을 받았던 아이가 성장해 다시 교육공동체의 교사가 되는 인력의 순환적 성장 구조를 갖게 되었다(Yang 2009). 또한 거북이학교는 거북이농장이라는 학교 농장을 운영하며 자발적으로 경제적 대안을 모색했다(Yang 2009). 학교 운영에 있어서 외부재원에 기대는 것이 아닌, 지역민과의 공동생산을 통한 경제적 자립공동체를 추구한다는 점에 의의가 있다.
이후 거북이학교는 교육문화공동체를 지향하며 지역민들과 함께 거북이공동체마을을 조성하였으며, 충북 지역의 다른 교육문화단체와 협력하면서 지역으로 교육공동체 활동을 확장했다. 다시 말해 거북이학교 교육공동체는 학교에서 마을로, 지역으로 확산된 사례라고 할 수 있다.
그러나 연구자는 거북이학교의 이후 활동에 대한 학술 연구가 이루어진 바 없어 활동의 지속성을 알 수 없었으며, 지역사회와의 관계가 어떻게 유지되고 있는지의 여부도 파악이 어려웠다. 이런 점에서 거북이학교에 대한 논의는 한계가 있으나, 기타 문헌 조사 결과 거북이학교는 현재도 지역기반의 더불어 사는 지역공동체교육을 목표로 운영 중이다. 느림과 생태를 중요한 기치로 주말학교, 계절학교 등 학생 자연체험교육 활동을 주도하고 있다. 공동체놀이, 생태문화체험 등으로 구성되어 있으며 외부 도심의 학생들이 농촌학교를 다니고 경험할 수 있도록 조력하는 거북이농촌유학을 운영 중이다.
충남교육연구소는 충남 지역의 농촌학교에 근무하는 교사들과 인근 대학 교수들이 주축이 되어 설립되었다. 공주시의 폐교된 봉현초를 연구소로 사용하며 농촌지역 교육공동체 활동을 전개하고 있다. 연구소는‘삶의 교육, 상생의 교육, 지역에 뿌리내리는 교육’을 목표로 하며 주로 농촌교육에 관한 학술연구, 농촌지역 청소년 교육프로그램, 농촌지역 교사연수 프로그램을 운영해왔다(Jo 2009). 연구소가 자체적으로 운영하고 있는 교육 프로그램은 Table 3과 같다. 돌봄 공동체, 방과후 교실을 포함한 느티나무 마을학교 운영과 농촌지역 연구 활동, 은행나무축제다.
Chungnam education research institute program (Yang 2015)
Table 3에서 알 수 있듯이 충남교육연구소의 자체 교육 활동은 농촌지역에서 쉽게 접할 수 있거나 다양한 연령대가 함께 할 수 있는 것으로 구성되어있다. 즉 교육 활동에 있어서 농촌지역이 가진 자원을 우선적으로 활용하고 있다. 특히 은행나무축제는 연구소와 연구소가 위치한 봉현리, 인근의 세 마을이 운영하는 지역 축제로서, 농촌에서 체험할 수 있는 프로그램으로 짜여져 있다. 프로그램의 대부분은 마을 노인의 경험과 방법들로 구성되었다.
충남교육연구소는 자체 교육 활동 외에 마을 정책 사업을 운영하였다. 다른 농촌지역 교육공동체 사례들과 달리 외부 마을정책 지원사업에 지원하고 선정되는 방식으로 경제적 기반을 마련했다. 외부 재원의 유입은 마을을 다양한 활동의 무대로 만들어주었다. 그러나 연구소의 재정 운영에 대한 일부 마을주민과의 오해와 갈등이 생겨났다. 충남교육연구소에서 직접 교육공동체 활동을 실행한 Jo(2009)의 연구는 당시 갈등 상황을 기술하며 활동 중단이 아닌 지속적 운영을 대안으로 해결하고자 했다고 언급한다.
다른 교육공동체 사례에서도 알 수 있듯 교육공동체 활동은 갈등 없이 이루어질 수 없으며, 오히려 그 갈등과 해소 과정이 마을공동체 활동을 지속하는 계기로 작용하기도 한다. 그러나 충남교육연구소의 문제는 외부 재원이 개입되어 일어난 갈등이라는 점에서 다르다. 지역교육공동체의 목표에 부합한 정책 사업을 활용하는 것은 프로그램의 폭을 넓히고 다양성을 꾀한다는 점에서 긍정적이며 경제적 지원은 운영에 있어서 도움이 될 수 있다. 그러나 실행하고자 하는 목표가 분명하게 준비되지 않은 채 이루어진 외부 지원은 혼란과 갈등을 초래한다. 이 점은 앞으로 생겨날 마을교육공동체가 경계해야 할 가장 큰 문제다. 지원사업의 경우 지속성을 담보하지 못한다는 점에서 한계는 분명하고, 자발적 대안 모색이 필요하다.
2. 농촌지역 교육공동체 유형
교사의 열정과 자발적 실천은 지역교육공동체의 마중물이 된다. 이러한 내발적 정신을 바탕으로, 학교 안에서부터 실천된 지역교육공동체는 마을교육과정과 같은 지역연계 교육 프로그램을 가진다. 마을교육과정은 학생들에게 다양한 지역 학습 경험 기회를 갖게 함으로서 중요하다(Seo et al. 2015). 또한 마을공동체 구성원 모두가 공동 책임을 지고 있다는 것을 인식하고 주체성을 발휘할 수 있는 기반이 된다(Seo et al. 2015).
특히 농촌지역 교육공동체의 중요한 목표 중 하나는 학생의 성장 결과가 지역공동체의 핵심 주체가 되는 것이므로, 농촌학교의 마을교육과정은 학생이 다양한 지역사회 활동에 참여하도록 운영되어야 한다. 조사와 탐구, 관찰, 체험 등 프로젝트중심의 실천적인 방법으로 학습이 이루어질 때 지역사회의 문제를 고민하고 해결하는 등 핵심 주체로 성장할 수 있기 때문이다(Park 2012). 즉, 교육의 장이 개인의 경험을 끊임없이 제공하는 원천인 것이다.
이처럼 교육공동체 안에서 자각된 주체, 즉 중심 주체가 존재하며 지역성에 기반한 교육과정이 교육활동의 중심이 된 형태를 독립형 교육공동체라고 한다. 내일학교, 세월초와 충남교육연구소는 교육공동체에 대한 필요성을 절감한 교사로부터 교육공동체적 움직임이 전개되었다.
교육과정 3년 동안 단순히 학생들에게 지식을 전달, 주입하는 것이 아니라... 교사, 학부모, 학생 모두 내일교육의 정신과 이념을 자신들의 삶에 실천한다. 이를 위해 생애기획 책자를 학생, 학부모, 교사들이 함께 발간하고 있다.(B교사)
내일학교는 봉화의 내륙에 위치하고 있어 친환경 생태지역인 점을 활용하여 텃밭, 1평 정원, 2050교육포럼, 내일교육연구소, 내일농장 등을 운영하며 모두가 함께 자연과 환경의 생태공간으로서 교육커뮤니티를 이어가고 있다.
세월초는 다른 농촌지역에서 시도하지 않았던 문화예술교육을 실천했다. 문화예술교육에 대한 비전문성과 공립학교라는 한계점을 극복하고 세월초만의 문화예술교육을 실행한 점이 주요 특징이다(Jeong 2013). 충남교육연구소는 느티나무마을학교, 계절학교, 주민학교, 농촌문화체험교실이라는 자체 교육과정을 운영했다. 교육 프로그램은 모두 농촌에서 쉽게 접할 수 있고, 농촌지역 아동 뿐 아니라 지역민이 모두 참여할 수 있는 형태로 구성되었다. 특히 교육 프로그램을 구성할 때는 마을 주민의 의견을 반영하는 등 농촌지역에서 가능한 교육과정을 운영하고자 한다.
독립형 교육공동체는 적극적인 주체가 있다는 점에서 활동 전개가 활발하다. 갈등을 조율하고, 문제를 해결하고자 하는 중심 구성원이 있다는 점에서 공동체의 갈등 해결에도 극복의 여지가 많다. 그러나 적극적인 주체 이외의 구성원, 특히 마을안에 교육 커뮤니티로 있지만 내일학교처럼 독립적으로 운영하는 공동체는 주민과의 협력활동이 주안점이 아니므로 마을주민이 스스로 교육공동체의 구성원이라는 인식이 적을 수 있다(Jo 2009). 독립형 교육공동체가 지속가능하기 위해서는 구성원간의 역할 바꾸기가 필요하다. 다양한 시도와 역할 바꾸기로 교육공동체의 변화를 스스로 꾀해야 한다. 그랬을 때 교육공동체는 지역공동체로 발전하고, 지속가능할 수 있는 기반을 마련할 수 있기 때문이다.
연계형 교육공동체는 학교와 지역사회 간 협업이 중심인 교육공동체 유형이다. 농촌지역이 가진 지역 자원을 최대한 활용하고, 학교와 지역사회의 상생을 기반으로 한 지역사회 발전을 중요한 목표로 한다. 즉 지역교육공동체 운영에 있어서 학교와 지역사회간의 파트너십의 중요성이 강조되며(Kang & Kang 2012), 나아가 상호 협력적 관계를 통한 지역 재생을 추구한다(Yang 2009).
목공수업을 할 때 지역의 목수님에게 재능나눔을 받기도 하고, 여름 카약수업 때 농암종택과 래프팅 업체의 도움을 받았다. 이는 모두 우리학교 철학에 공감하고 동참해준 지역의 자원이라 생각한다. 초기 정착할 때 마을 주민분들에게 농사도 배우고, 지역의 농산물을 구입하는 등을 해왔다.(S학부모)
지역과는 조금씩 연계하려고 시도중이다. 올 여름에 진행된 1020 하자마 페스티벌에 마을 주민분들이 함께 참여하였다. 그리고 올해부터 학교에서 추진하고 있는 프로젝트 중 하나가 마을 어르신 분들의 삶과 모습을 사진전으로 전시하는 프로젝트를 기획 중이다. 그래서 아직은 공식적으로 추진하거나 마을과의 협의가 되진 않았지만 학교를 중심으로 교육과 힐링이 있는 마을로 함께 만들어가고 싶은 바람이 있다.(B교사)
연계형에 해당하는 사례는 거북이학교다. 풀뿌리시민단체에서 출발하여 한 마을에 한정되지 않고, 인근 지역사회와 협력하는 등 농촌지역의 대안공동체적 교육을 실천한다. 내부적으로는 농촌지역에서 실천할 수 있는 다양한 교육 활동을 개발하여 운영하고, 외부적으로는 인근 충북 지역의 다른 교육문화단체와 협력하여 청원교육문화연대를 만들었다. 또 거북이농장을 운영하며 경제적 자립을 꾀했다. 연계형에서 강조되는 것은 지역교육공동체의 활동이 지역의 사회ㆍ문화ㆍ경제적 영역에 기여하는 것이다. 거북이농장은 공동생산으로 운영되며 지역민의 일자리 창출에도 기여한다. 이는 풀무학교내 구판장으로 시작된 풀무신협과 풀무생협이 학교와 완전히 분리되어 지역 주도로 운영되는 것과 같다.
특히 연계형 교육공동체는 구성원들의 자발적이고 수평적인 참여가 강조되고, 그것이 느슨한 연대의 형태를 갖는다. 중심 주체가 주도적으로 운영하는 독립형과 달리 연계형은 지역 내에서 구성원들이 다양한 정보를 공유하고, 지속적인 교육공동체 활동을 통해서 사회적 관계망을 넓혀간다. 즉 구성원들이 각자의 역할을 수행하며 공동 활동의 주체가 된다(Kim 2015). 연계형 교육공동체는 개인의 헌신과 배려가 아닌 나눔과 협력을 바탕으로 한다. 지역 실정에 맞는 교육 프로그램을 운영하며 지역자원을 최대한 활용함으로써 서서히 공동체가 형성된다. 이렇게 형성된 공동체는 집단의 경계가 명확하거나 고정되지 않으며, 모종의 목적을 달성하기 위해 동질성을 전제로 하지 않는다(Jo 2004). 연계형 교육공동체는 수평적인 협업이 중시되며 보다 협력적인 공동체를 유지하는데 있어서 중요한 전략이다.
풀무학교는 연계형과 밀착형을 동시에 가진 교육공동체다. 앞서 연계형에서도 설명하였듯, 풀무학교 교육공동체의 활동이 홍동지역으로 옮겨가거나 풀무학교 졸업생들에 의해 지역에서 새로운 활동이 전개되는 것은 연계형이라고 할 수 있다. 특히 학교와 지역사회가 새로운 문제에 직면할 때 대안을 모색하는 과정에서 연계형 교육공동체적 측면이 나타났다.
지역사회와 협력하여 혁신을 이루어 내는 교육공동체는 교육이 수행되는 과정을 중시하고(Park 2012) 그 과정은 교육 주체들의 협력이 기반 되어야 한다. 밀착형 교육공동체는 지역 내의 사회적 관계를 중심으로 운영된다. 수평적 관계를 유지한다는 점에서 연계형과 같지만 밀착형은 독립형과 연계형의 측면을 모두 가지며, 생활기반의 지역을 중심으로 교육공동체가 운영된다는 측면에서 다르다. 학교의 주도로 시작되었으나 지역 안에서 새롭게 관계를 형성하고 유지해온 풀무학교가 해당한다.
홍동마을은 30여개가 넘는 민간기관과 단체들이 주민 주도로 운영되고 있으며 풀무학교 졸업생 등 청년층이 지역에 다수 거주하는 등 마을 자체가 생태적, 경제적, 사회적인 지속성을 가지고 있다(Lim 2010; Kang & Kim 2012). 풀무학교와 홍동마을은 사회적 관계망을 유지하며 공동체 안에서도 구성원들이 각자의 영역을 구축해나가고자 하는 점에서 지속가능하다. 가장 최근에 만들어진 지역생산자단체인 홍동마을의 젊은협업농장은 풀무학교 전공부 졸업생들이 지역에 정착하고, 학교와 연계되어 농업을 실천할 수 있도록 설립된 교육 농장이자 생산자공동체다. 홍동마을의 기존 지역단체와는 다른 영역을 구축하면서, 홍동지역 안에서 다른 지역단체와 연대하여 성장할 수 있는 형태를 띠고 있다.
Ⅴ. 요약 및 결론
본 연구는 ‘교육공동주체성’으로 구조적 관점의 변화를 주장하는 농촌지역 교육공동체가 새삼 주목받고 있는 점에 착안하여 구성원들이 주도적으로 운영하고 있는 농촌지역 교육공동체의 사례와 그 특징들을 지속가능성에 초점을 두고 살펴보았다.
농촌학교의 문제는 지역의 문제이자 동시에 지역공동체의 과제이므로, 공동체 구성원들이 함께 해결해야 한다는 인식에서 출발되어야 한다. 본 연구자들은 지역공동체는 지역실정에 맞는 교육 문제의 해법을 가지고 있다고 믿으며, 특히 농촌공동체가 그들이 가진 지역성과 사회적 상호작용을 통해서 문제해결에 힘써야 함을 연구 내용에 전개하였다.
본 연구에서 농촌지역 교육공동체 실천은 크게 두 가지 내용으로 구성되어 있다. 첫째, 아동의 교육에 대한 학교 중심의 교육운동이고 둘째, 주민을 위한 평생학습 차원에서의 교육운동으로 공동체 구성원이 기획자, 교육자, 학습자 등 다양한 역할을 수행한 사례이다. 교육공동체는 학교와 지역이 하나로 융합되는 것을 전제로 하며, 학생과 주민이 서로 만나는 구조를 의미한다. 이때 학교는 학습공간이 아닌 일상의 모든 영역으로 확대하여 지역사회와 함께 발전하려는 공동체성을 지향한다(Park 2012).
본 연구에서 다룬 농촌지역 교육공동체 사례의 유형은 교육공동체 형성과 지속의 관점에서 독립형, 연계형, 밀착형으로 나눌 수 있다. 독립형은 내일학교, 세월초등학교, 충남교육연구소가 해당되며, 교사가 중심 주체가 되어 교육공동체를 운영하고 있는 형태다. 교육공동체 구성원 내에 적극적인 주체의 자발적 교육운동 실천이 중요한 기폭제가 된 사례들이다. 연구자는 이와 같이 적극적인 주체가 중심이 되어 운영된 사례를 독립형 교육공동체라고 구분하였다. 농촌교육의 문제를 지역사회와 함께 해결하고자 하는 내발적 필요성을 자각하고, 실천한 사례들이다.
두 번째로 연계형은 거북이학교와 같이 학교와 지역사회 간의 수평적인 관계 형성을 중요하게 여기는 형태다. 마을 단위의 공동체 결속을 다지는 것보다 지역문제를 해결하고, 지역 재생을 위한 학교와 지역사회 간 파트너십을 강조하는 유형이다. 중심 주체가 주도적으로 운영하는 독립형과 달리 지역 자원을 기반으로 공동체 구성원들이 다양한 정보를 공유하고, 지속적으로 사회적 관계망을 확장해나가는 형태다.
마지막으로 밀착형은 풀무학교다. 독립형과 연계형보다 지역 내에서 강한 사회적 관계망을 유지하는 형태다. 풀무학교는 홍동마을과 떼려야 뗄 수 없는 관계를 유지하면서도, 공동체 안에서 구성원들이 독립된 영역을 구축해나가는 점에서 지속가능하다. 또한 풀무학교는 연계형에도 해당되는데 목적을 달성하기 위해 동질성을 전제로 하지 않으며, 수평적인 협업을 통한 지역공동체를 지향하기 때문이다.
지역이 학교와 교육 책임을 적절하게 분담하고, 아동들의 교육활동에 관여하는 어른들의 공동체를 창조하는 것은 매우 중요하다. 지역과 학교에서 일상적으로 전개되는 다양한 학습과정들을 종합하고, 상호 연대와 함께 각자의 역할을 명확히 함으로써 지역교육공동체를 창조할 수 있다. 본 연구에서 나타난 농촌지역 교육공동체는 운영내용을 합의하에 만들었고, 다양한 실천 활동을 통해 새로운 농촌 교육의 가치를 창조해냈다. 이를 기반으로 모든 교육주체들이 연계하는 교육공동체 운동을 지속적으로 만들어내고 있다. 그 기저에는 혼자 자라는 ‘내 아이’가 아니라 지역 안에서 함께 자라는 ‘우리 아이들’이라는 인식의 결속과 함께 아이들을 교육하고 돌보는 것이 교사나 학부모 개개인의 노력이 아닌 지역사회 전체 필요성의 공유가 바탕이 되고 있었다. 그리고 교육공동체는 농촌지역 주민 모두가 지역 과제인 교육 문제를 스스로 해결할 수 있는 역량을 길러야 한다는 자율적(empowerment) 관점에서의 출발이 중요함을 발견하였다. 이러한 내발적 힘은 작고 미미할지라도, 변화를 만드는 것에 주저하지 않고 오랫동안 지속한다면 교육공동체 내에서 구성원 모두가 평생학습자가 되는 것을 경험할 수 있다. 농촌지역의 교육을 위해서는 ‘아이들 교육은 우리 마을에서 책임지자’는 자립적 관점이 필요하다. 그 다음으로는 주민, 지자체, 교육행정, 시민사회단체, 문화예술단체 등 지역사회 구성원이 협동적인 교육공동체를 형성하여 지속적으로 학습하고 활동함으로써 아이의 성장과 성인의 성숙을 함께 도모해야 할 것이다.
Acknowledgments
This work was supported by the Ministry of Education of the Republic of Korea and the National Research Foundation of Korea.
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