[ Article ]

The Korean Journal of Community Living Science - Vol. 28, No. 2, pp.257-271

ISSN: 1229-8565 (Print) 2287-5190 (Online)

Print publication date 31 May 2017

Received 02 Feb 2017 Revised 10 Feb 2017 Accepted 17 May 2017

DOI: https://doi.org/10.7856/kjcls.2017.28.2.257

예비보육교사가 관찰한 어린이집에서의 아동학대 연구

윤혜진^†

동국대학교 불교아동보육학과

Study on Child Abuse Observed by Pre-Service Early Childhood Teachers at Child-Care Centers

Hye-Jin Yoon^†

Dept. of Buddhistic Child Care and Education of Dongguk University, Gyeongju, Korea

Correspondence to: ^†Hye-Jin Yoon Tel: 82-54-770-2179 E-mail: hjyoon7777@hanmail.net

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Abstract

The purpose of this study was to suggest basic data for prevention of child abuse by examining the patterns and characteristics of child abuse observed at child-care centers. Data was collected by pre-service early childhood teachers majoring in child studies in an education practice session from May 1 to May 31, 2015 based on examined information and class discussion. This study shows that emotional abuse was performed most often, followed by neglect and physical abuse. Physical abuse was observed as a form of punishment and beating, whereas emotional abuse was observed in the form of force, sarcastic remarks, verbal attacks, and disregard. Neglect was observed as exclusion and indifference. Most crucial prevention against child abuse lies in teachers’ personality education and concerns with their own mental health as well as children’s rights education.

Keywords:

child-care centers, child abuse, emotional abuse, teachers’ personality education

I. 서론

유아의 건강한 발달을 저해하고 행복한 삶을 영위하는데 방해가 되는 것 중에서 대표적인 것은 아동학대이다. 아동학대는 아동에게 상해를 입히거나 자존감을 상하게 하는 다양한 방법 모두를 내포하는 개념으로서 아동에게 혼란, 의심, 불신, 공포를 야기함으로써 아동의 삶에 부정적 영향을 가져온다. 유아기의 학대받은 경험은 아동기, 청소년기는 물론 성인기의 정신적, 신체적 건강에 영향을 미치며 유아기의 이러한 상처는 평생을 살아가는 동안 남게 된다. 학대의 경험을 갖은 유아들은 정신건강의 문제, 부모자녀관계 및 가족관계의 이상뿐아니라(Nanni et al. 2012), 신체적, 언어적으로 공격적이거나 위축된 행동과 함께 대인관계 기술발달에 어려움을 나타내며 또래 호감도가 낮을 뿐 아니라 또래에게 거부당하는 양상을 나타낸다(Anthonysamy & Zimmer-Gembeck 2007). 이렇게 됨으로써 유아는 자아개념이 낮아지고 타인에 대한 인식도 부정적으로 갖게 된다.

신체적 학대를 경험한 유아는 성장하여 부모가 되었을 때 학대하는 병리적인 부모로 대물림하여 자녀의 삶에 부정적 영향을 미친다. Yu & Kim(2007)의 연구결과에 의하면 부모의 정서적 학대가 아동의 자존심을 낮추어 아동의 사회적 유능성 발달에 바람직하지 못한 영향을 미치며, 반복적이며 지속적인 정서적 학대를 경험한 경우는 소극적이 되며 우울증이나 불안증 등 정신질환을 나타낸다. Burns et al.(2010)은 아동기 때 부모로부터 정서적 학대를 경험한 경우 여대생이 되어서도 정서를 통제하는 기술을 발달시키지 못한다고 주장한다. 어린 시절 부모로부터 학대를 받은 아버지는 부모가 되었을 때 적절한 부모기술을 발달시키기 어려워서 자녀의 정서를 이해하지 못하며 감정이입을 하지 못하고 자신도 정서조절을 못하며 우울하고 스트레스가 많다(Francis & Wolfe 2008). 방임은 과거에는 아동학대의 범주에 있어서 소극적인 아동학대로서 여겨져 왔으나 근래에는 신체적, 정서적 학대 못지않게 아동의 발달에 바람직하지 못한 영향을 끼친다고 한다(Seo 2013). Young & Wisdom(2014)의 연구에 의하면 방임된 유아는 신체적 학대를 받은 유아들보다 타인의 정서적 표현을 인식하는데 어려움을 갖게 되고 성인중기에도 어려운 상황에 놓일 때 다른 사람들이 느끼는 것보다 더욱 심각하게 부정적인 정서를 느끼게 된다.

아동복지법 제 3조 제 7호에 의하면 아동학대란 보호자를 포함한 성인에 의하여 아동의 건강 및 복지를 해치거나 정상적인 발달을 저해할 수 있는 신체적, 정신적, 성적 폭력 또는 가혹행위 및 아동의 보호자에 의하여 이루어지는 유기와 방임을 뜻한다. 신체적 학대는 양육자의 손에 의하여 아동에게 의도적으로 가해지는 상해를 뜻하며(Crosson-Tower 2005), 정서적 학대는 양육자나 보호자가 아동에게 언어적, 정서적 위협, 협박, 감금이나 억제, 기타 가학적인 행위 등을 의미한다. 언어적 학대는 정서적 학대의 개념 안에 속하는 학대 유형으로서 저주를 하거나 뚱뚱이, 못난이, 바보라고 부르고 피해자로 하여금 자신이 하는 일마다 잘못된 것을 느끼도록 하거나 자신감을 잃도록 하는 언어적 표현을 말한다. 성적학대는 성인의 성적 만족을 위하여 아동의 신체에 접촉하거나 부적절한 성적행동을 모두 포함한다. 방임은 태만이나 소홀한 행위로 고의적, 반복적으로 아동보호와 양육을 태만하게 함으로써 정상적인 발달을 저해하는 모든 행위를 뜻하며(National Child Preventive Agency 2014), 아동과 의사소통을 하지 않거나 안아주지 않는 등 애정표현을 하지 않거나 정서적 지지를 제공하지 않거나 책을 읽어 주지 않는 것이나 아동이 충분히 에너지를 발산하며 뛰어 놀 기회를 방해하는 것 등을 포함한다(Crosson-Tower 2005; National Child Preventive Agency 2014).

최근 들어서 아동학대는 계속 늘어나고 있으며 유치원이나 어린이집에서도 그 증가율이 높아져서 최근 사회적 문제로 부각되고 있다. 더욱이 유치원보다 어린이집에서 발생하는 아동학대가 월등히 증가하였다(National Child Protection Agency 2015). 대체적으로 아동학대가 발생하는 장소는 가정으로서 80.3% 로 많은 부분을 차지하지만 최근 0-5세 이하 영유아를 보육하는 어린이집 보육교사에 의한 아동학대도 급증하고 있다. 영유아들이 하루에 8시간에서 24시간까지 생활하는 어린이집에서 부모와 유사한 역할을 하는 교사로부터 학대를 경험하게 되면 유아의 삶에 심각한 영향을 줄 것은 당연하다. 2013년에는 어린이집에서 발생한 아동학대가 전체학대 사례의 3.4%에 이르렀고 학대 유형 중 신체학대와 정서적 학대의 중복학대 비율이 가장 높았다(National Child Preventive Agency 2014).

어린이집의 아동학대를 연도별로 살펴보면 2010년 13개, 2011년 29개, 2012년 49개로 매년 증가하고 있어서 3년 동안 91개의 어린이집에서 아동학대가 발생하였다(Kim et al. 2014). 아동 학대 유형별에 있어서는 신체적 학대는 2002년 254건에서 2006년 439건으로, 정서적 학대는 184건에서 604건으로, 성적 학대는 65건에서 249건으로, 방임은 814건에서 2035건으로 각각 증가하였다. 신체적 학대는 물론 정서적 학대와 방임이 대폭으로 늘어난 것을 알 수 있다. 연령대를 살펴보면 전체 학대피해아동 중 만2세 미만은 332건, 만 3-5세는 624건으로서 이 수치는 만 6세부터 17세까지의 아동기 피해율인 4556건에 비하면 적은 수치에 불과하다. 그러나 이 시기 아동들이 자신의 정서와 의사를 표현하는 능력 부족으로 실제 학대를 경험하면서도 그것을 인식하는 능력이 떨어진다는 것을 고려한다면 큰 수치이며 실제적으로는 더 많은 아동학대가 발생하고 있다는 것을 예측할 수 있다(National Child Preventive Agency 2014). Lee et al.(2015)이 인천 보육교사 아동학대 사건에 관련된 부모와 유아 16쌍을 대상으로 실시한 검사에서 유아 11명(69%)이 외상 후 스트레스 장애인 불안증세(52%), 파괴행동(26%) 및 다양한 문제행동 증상과 함께 신체 및 언어적 공격성, 교사에 대한 부정적 표상, 회피적 반응, 산만성 및 부정적 정서를 나타냈다. 따라서 보건복지부는 교사의 아동학대를 부식시키기 위하여 어린이집 아동폭력 근절을 위한 대책 추진안을 발표하였다. 이 방안에는 어린이집 CCTV설치 의무화, 아동학대 교직원 영구퇴출, 평가인증제, 보육교직원에 대한 처우 및 근로여건 개선, 교사의 인성교육 및 부모참여 강화 등 보육교직원에 관한 자격요건의 강화가 포함되어 있다(Ministry of Health and Welfare 2015). 또한 2017년도부터 보육교사 실습기간을 기존의 4주(160시간)에서 6주(240시간)로 늘려서 시행함으로써 예비보육교사의 실습 및 교사역할의 중요성이 예전보다 강조되고 있다.

우리나라는 2000년 아동복지법 개정에 의하여 아동학대 개입에 관한 법률적 토대가 이루어졌으며 2015년 자료에 의하면 전국에 54개소의 아동보호전문기관이 운영되고 있다. 이러한 사회적 노력으로 아동학대에 관한 관심은 높아지고 있지만 유아교육기관에서의 교사의 아동학대에 관한 인식수준은 낮은 편이다(Choi 2015). 심각한 상처자국이나 매 맞은 흔적은 쉽게 드러나지만 기관에서 유아가 활동에 호기심이 없거나 또래간의 소외 등은 간과하기 쉽다. 이러한 현상은 우리나라에만 국한된 것이 아니라 외국에서 이루어진 연구에서도 많은 교사들이 겉으로 드러나는 신체적 학대는 알아차리지만 학대의 증후 및 정서적 학대나 방임에 관하여서는 잘 인식하지 못한다고 한다(Kenny 2004). 즉 교사자신이 은연중 또는 무의식적으로 나타나는 언행이 학대가 될 수 있다는 것을 깨닫지 못하는 것이다. 예를 들면 신체적인 학대로 입은 상처는 아물지만 정서적, 정신적 학대는 회복하는데 오랜 시간이 걸리거나 쉽게 치유가 되기 어렵다. 유아에게 주의를 기울여야할 때 무관심하거나 보살핌을 소홀하게 하는 태도도 아동학대의 하나인 방임에 속한다는 것을 인지하지 못하는 경우가 많다.

국외연구를 살펴보면 미국에서는 1983년 이후 어린이집에서 발생한 아동학대 사건이 크게 보도되어 학계에서 본격적인 연구가 시행되었는데 어린이집에서의 학대요인을 고찰한 문헌연구가 주류를 이루어왔다. 그 밖에도 어린이집 아동학대 예방을 위하여 교사 대상으로 프로그램 효과 검증연구가 이루어졌으며 부모와 교사를 대상으로 한 예방지침서가 보급되었다(NAYEC 1997).

한편 우리나라 어린이집 아동학대에 관한 연구에 있어서는 가정에서의 아동학대 연구들이 주류를 이루고 있으며 1990년대부터 현재까지의 어린이집에서의 아동학대 관련 연구들은 양적으로 매우 부족할뿐 아니라 실증연구보다는 문헌연구에 의하여 아동학대 예방의 중요성을 강조하는 내용들로 이루어져왔다(Kim et al 2014; Choi 2015). 우리나라 어린이집 아동학대 또는 예방대책에 관한 연구들이 본격적으로 시작된 것은 2014년 1월 아동학대 범죄특례법이 제정된 이후부터이다. 아동학대범죄 특례법이 실행된 이후 어린이집 아동학대 발견이 급증하면서 이에 대응하기 위한 사회적 관심이 늘어났기 때문이다(Jang & Jung 2016). 그럼에도 불구하고 어린이집 아동학대에 관한 논문이나 자료들은 보육교사의 아동학대 인식에 관한 연구들(Kim et al. 2014; Park 2014), 보육교사의 신고 인식에 관한 연구, 아동학대에 관한 교사의 경험을 다루는 심리연구와 함께 학대방지대책에 관련된 시사적 자료들이 있을뿐이다(Jang & Jung 2016).

한편 아동학대의 특성을 다룬 연구는 2000년대 후반부터 이루어졌는데 Cha & Moon(2009)의 연구에서는 유아교육기관에서 나타나는 아동학대의 유형으로는 신체적 학대가 가장 많이 나타났으며, 정신적 학대, 방임 순이었다. 신체적 학대는 떠밀고 당기기, 치거나 때리기, 벌주기의 형태로, 정신적 학대는 무시하기, 강제로 시키기, 비아냥거리기의 형태로, 방임은 제외시키기, 교사의 부재, 무관심의 형태로 나타났다. 그러나 최근 여러 연구들(Francis & Wolfe 2008; Park 2010; Lee & Kim 2015)에서 아동발달에 부정적 영향을 주는 것은 신체적 학대 이상으로 아동의 자존감을 상실시키는 언어적 폭언을 포함하는 정서적 학대와 방임으로 나타났다. Park(2010)의 연구결과에서도 2000년부터 2009년 사이에 보육교사의 영유아 학대유형으로는 신체적 학대와 유기는 줄어든 반면 정서적 학대와 방임이 늘어났다. 또한 Kim(2014)의 연구에서는 아동학대의 교사인식의 수준이 방임, 신체적 학대, 정서적 학대 순으로 나타났는데 이러한 결과를 통하여 우리 사회가 아동이 쉽게 방임상태에 놓일 가능성이 높아져가고 있다는 것을 암시한다.

Kim(2008)은 아동인권과 아동학대에 관한 연구에서 우리사회에서 발생하고 있는 아동학대의 심각성을 인식하고 있지만 더욱 중요한 것은 아동의 인권과 권리에 관하여 우선적으로 검토하여야 한다고 주장한다. 아동학대 예방이 아동복지의 소극적인 대처방안이라면 아동인권보호는 적극적이며 포괄적인 차원으로 볼 수 있다. 최근의 아동인권 증진을 위한 대표적 지원 사업으로는 아동권리교육이 실시되고 있다. 그 내용은 아동의 발달과 성장에 큰 영향을 미치는 부모와 예비부모, 아동학대 또는 아동권리 침해 사례를 발견하기 쉬운 어린이집 교사와 아동학대신고의무자 등을 대상으로 맞춤형 아동권리교육을 제공하여 아동 권리침해 사례를 예방하는 것이다.

최근연구로서 Kim(2016)의 어린이집의 아동학대 연구에서 아동학대 요인은 유아교사의 자아개념, 사회적 관계, 직무특성으로 나타났다. 또한 유아교육기관의 아동학대 예방대책으로서 예비유아교사에게 인성교육 프로그램을 실시한 결과 교사의 윤리의식, 긍정적인 직무수행태도, 자존감, 반성적 사고, 자기조절능력, 타인배려와 공감적 이해능력이 증진되었다고 주장하였다.

현대사회는 여성의 사회참여 증가로 인하여 유아가 어린이집에서 보내는 시간이 늘어나고 있으므로 어린이집에서 보내는 시간의 질과 함께 유아가 행복해질 환경과 건강하게 성장할 수 있는 여건제공이 더욱 중요해지고 있다. 그러므로 어린이집에서 급증하고 있는 아동학대의 실제 모습과 현황을 살펴보는 것은 유아들의 권리보호와 복지차원에서 좀 더 사회가 관심을 갖고 대응하여야 한다는 것을 시사한다. 더욱이 아동학대가 발생한 후 치료와 회복방안을 마련하는 것보다는 사전에 예방하는 것이 중요하다.

아동학대가 사회적으로 큰 문제로 부각되고 있음에도 불구하고 유아기의 바람직한 성장 발달의 방해가 되는 실증적 연구는 거의 전무한 실정이다. 이것은 아동학대에 관련된 연구들은 초등학생 이상의 아동을 대상으로 하여왔으며 이러한 아동은 자신의 학대경험을 말이나 글로 나타낼 수 있기 때문에 자료를 용이하게 수집할 수 있지만 유아들은 말이나 글로 자신의 생각을 구사하기 어렵기 때문에 충분한 연구들이 이루어지지 못해왔다(Huh 1993; Shumba 2002). 또한 선행연구를 살펴본 결과 어린이집 아동학대에 관련된 연구들은 보육교사의 아동학대의 원인과 아동학대의 심각성 및 신고의 효과성에 대한 인식과 대응방안이 주로 양적 또는 문헌연구로 이루어져 왔다. Choi(2015)의 최근 연구에서 주장하고 있는 것처럼 어린이집 아동학대에 관하여 직접적이고 단편적인 원인을 분석하는 연구보다는 생태학적 관점에서 아동학대의 다양한 원인들 또는 교사와 유아의 무의식적인 상호작용으로 인하여 아동학대에 영향을 미치게 하는 요인을 살펴보는 연구가 이루어질 필요가 있다. 특히 어린이집에서 발생하고 있는 아동학대 중 정서적 학대와 방임이 증가추세에 있으며 이러한 학대들은 외형적이고 물리적으로 표출되는 신체적 학대 못지않게 유아발달과 사회적 유능성에 부정적 영향을 미친다. 그럼에도 불구하고 간과하기 쉽고 의식하기 어려운 정서적 측면의 아동학대와 방임에 주력하여 실증적인 자료를 사용한 연구는 매우 부족하다. 따라서 본 연구의 목적은 최근 어린이집에서 관찰된 보육교사의 학대유형과 특성을 살펴보고 선행연구의 결과와 비교함으로써 교육적인 시사점과 함께 구체적인 아동학대 예방책 및 대처방안을 제안하는데 있다. 이러한 목적으로 연구자가 설정한 연구문제는 다음과 같다.

예비보육교사가 관찰한 어린이집에서의 아동학대의 유형 및 특성은 어떠한가?

II. 연구방법

1. 연구대상

본 연구는 경상북도의 G시에 위치한 D대학교의 교육실습을 마치고 온 아동학과 4학년 학생 29명이 관찰한 어린이집 아동학대 19사례들로 이루어졌다. 본 연구에 참여한 학생들은 동일한 학과에서 같은 교육과정으로 예비유아교사교육을 받았으며 동일한 기간 내에 어린이집에 실습을 다녀왔다. 교육실습기관은 경북지역, 경남지역, 제주, 경기도 및 서울의 어린이집 총 14개 기관으로서 각 기관은 대학과 실습교육기관으로 연결되어 있다. 각 기관의 어린이집의 유형 및 규모는 다음의 Table 1과 같다.

Table 1.

The types and organization of child-care center practical teaching

2. 연구절차

본 연구자는 교육실습 예정자들인 아동학과 4학년을 대상으로 정신건강 교과목 수업 중에 아동학대와 관련된 수업내용 즉, 아동학대와 관련된 이론들, 아동학대의 유형 및 특성, 아동학대의 현황 및 동영상자료, 아동학대가 아동발달에 미치는 영향, 아동학대의 다양한 원인들 중에 포함될 수 있는 교사의 직무스트레스, 교사의 건강한 성격, 사회적지지, 정서노동, 회복탄력성 등 총 12시간에 걸쳐서 다루었다. 아동학과 4학년 학생들은 2015년 5월 1일부터 2015년 5월 30일까지 어린이집으로 교육실습을 다녀온 후 6월 2일 수업 중에 3-4명을 그룹으로 하여 토의가 이루어졌다. 토의내용은 아동학대로 관찰된 사례들에 관한 내용이었으며 그 내용을 사실대로 기술하도록 하였다.

3. 자료분석

본 연구는 사례내용을 바탕으로 한 내용분석 연구로서 연구자는 교육실습생들이 기술한 아동학대 사례의 내용들을 여러 차례 읽으며 각 사례의 특성들을 살펴보았다. 아동학대사례를 발견하지 못한 경우와 아동학대로 보기에는 취약하거나 모호한 사례들은 타대학교 유아교육과 교수와 논의한 후 제외시키고 나머지 사례들을 본 연구의 자료로 사용하였다. 예를 들면 심리치료를 받고 있는 유아가 이야기 나누기 활동시간에 계속해서 옆의 친구를 손으로 치면서 수업방해를 하였다. 교사는 여러 차례 주의를 주었는데도 고쳐지지 않자 그 유아를 교실 밖으로 나가게 한 사례를 아동학대가 아닌 절제를 위한 교육 으로서 훈육의 형태로 보기로 하였다. 따라서 총 24건의 사례들 중 본 연구의 자료로 사용된 것은 19건이었다. 본 연구에서는 Hamarman & Bernet(2000)와 Cha & Moon(2009)이 분류한 아동학대의 신체적 학대, 정서적 학대, 방임의 내용에 바탕을 두고 분석하였으며 그 내용은 다음의 Table 2와 같다. 본 연구에서는 두 학자들의 분류가 서로 중복되거나 다른 내용이 포함되어 있으므로 관찰된 아동학대 사례가 위의 분류내용 속에 해당되는 것은 모두 각 학대의 범주로 간주하여 분석하였다.

Table 2.

The patterns and characteristics of child abuse by Hamarman & Bernet(2000) and Cha & Moon(2009)

III. 결과 및 고찰

어린이집에서 관찰된 아동학대의 유형은 정서적 학대, 방임, 신체적 학대 순으로 나타났으며 구체적 특성들은 다음 내용과 같다.

1. 정서적 학대

정서적 학대는 사람들 앞에서 하는 모든 종류의 굴욕감 내지 모멸감 등을 포함한다. 정서적 학대행위 중에는 유아에게 강제로 시키기, 비아냥거리기, 폭언하기, 무시하기가 나타났다. 교사는 유아들의 성숙하지 못한 행동을 지적하여 유아가 수치심을 느끼게 하거나 언어적 폭력 또는 학대를 가하는 경우도 나타났다.

1) 강제로 시키기

어린이집 하루 일과 중에서 점심식사 시간이나 어린이집 행사시에 교사는 유아가 원하지 않는 행위를 강제로 시킴으로써 자존감을 손상시키는 행위 등을 나타내었다. 다음 사례는 점심시간에 나타난 내용으로서 교사는 설명대신 유아가 원하지 않는 행위를 강압적으로 요구하였다. 식습관은 유아의 전인적 발달에 중요한 계기가 되기 때문에 식사를 하는 환경은 엄격하기보다는 자연스럽고 부드러운 대화가 오가는 문화적 시간과 공간이 되어야 한다. 심리적 갈등이나 문제행동을 갖은 유아들은 식사습관에 있어서 다른 유아들과 비교할 때 일반적으로 색다른 양상을 보이는 경향이 있다. 교사는 식습관 지도시에 유아들과 갈등을 빚을 뿐 아니라 이러한 현상은 학대로 이어지는 경우가 많다.

유아가 점심시간에 계속 할머니만 찾으며 울기만하고 밥을 먹지 않았다. 교사는 계속 밥 먹으라하자 한 유아가 ‘선생님이 무서워요. 다른 선생님께 보내 주세요. 나 여기 이제 안올꺼예요.’ 라고 말하였다. 교사는 ‘밥 먹으면 보내줄꺼야. 안 먹으면 다른 선생님한테 데려다 줄 수 없어.’ 라고 말했다. 그 유아는 계속 울기만 하고 다른 유아들이 밥을 다 먹자 교사는 결국 그 유아를 혼자 내버려둔 채 다 먹은 유아들만 데리고 반으로 이동했다.(사례 15, 만3세)

교사가 유아에게 강제로 시키기를 통하여 유아의 자존감을 손상시키는 또 다른 사례로서, 교사가 고함을 지르는 언어적 학대도 포함되어 있으며 밖으로 내쫒는 것을 통하여 벌주기도 함으로써 신체적 학대까지 중복적으로 행하고 있었다. 교사가 유아의 실수에 관하여 사과하게끔 하는 것은 교육적 행위이지만, 소리를 지르며 큰 소리로 사과하라고 한 과도한 반응은 유아의 마음을 상하게 하는 바람직하지 않은 모습이었다. 그럼에도 불구하고 유아들이 ‘사과 안 해도 괜찮다’고 말하며 실수를 한 친구의 심정을 조망하고 공감대를 이루는 것은 아름답고 성숙한 행동이었다. 영국 19세기초 시인인 윌리암 워즈워즈가 주장한 ‘어른은 어린이의 아버지’ 라는 내용을 상기시킨다.

졸업사진 촬영 전 사진 촬영사와 교사가 이야기를 나누는 중에 한 아이가 의자를 밟고 올라가 장난을 치다가 옆에 있던 친구들을 밀게 되어서 세 명의 친구들이 넘어졌다. 교사는 그 유아에게 삿대질을 하며 ‘우리 친구들 한 줄로 서요. 저 친구는 앞에 나가서 한 명씩 사과해요.’ 라며 소리쳤다. 교사의 고함에 ‘친구들아! 미안해!’ 라고 울면서 사과를 하였다. 교사는 ‘잘 안들려! 크게 다시 해!’ 하며 소리를 질렀고 사과를 받는 유아들이 ‘괜찮아! 우리들은 괜찮아.’ 라고 말하였다. 교사는 유아들에게 사과가 모두 끝난 후에도 ‘잘못을 완전히 알 때까지 밖으로 나가 있어요.’ 라고 말하며 그 유아를 밖으로 내쫒았다.(사례 9, 만5세)

어버이날 행사 준비 중에 교사는 건강 상태가 별로 안 좋은 유아에게 부모 선물을 강제적으로 만들게 하는 모습이 나타났다.

오후 자유 놀이시간에 어버이날을 맞이하여 미술영역에서 샌드위치를 만들었다. 그런데 한 유아는 계속해서 쿠션에 누워있었다. 그러자 교사는 그 유아를 부르며 ‘너 선생님이 몇 번 불렀지? 선생님이 부르면 어떻게 해야 되니?’ 그래도 그 유아가 말하지 않자 교사는 그 유아의 손을 잡고 끌며 미술영역으로 갔다. ‘가기 싫어요, 안 만들꺼예요.’ 라고 말하며 울었다. 교사는 ‘만들어야 돼. 오늘 어버이날인데 너는 부모님께 아무것도 안 드릴꺼니?’ 하며 강제로 끌고 미술영역까지 갔다.(사례 17, 만4세)

2) 비아냥거리기

교사들은 유아가 바람직하지 못한 행동을 나타냈을 때 그 행동에 관한 근원적인 동기를 고려하는 것보다는 비아냥거리거나 조롱함으로써 감정적으로 대응하였다.

다음 사례는 교사들이 유아에게 발달이 늦다는 것을 암시하는 발언을 통하여 수치심을 주는 상황을 보여주었다.

푸른반은 만 3세로 이루어져있다. 담임교사는 자신의 반 유아가 친구들과 싸우거나 교사 말을 안 들었을 때 유아를 약 30분 동안 동생들 반과 있게 한다. 유아가 와서 힘없이 앉아 있는데 ‘OO 이는 동생들이랑 있으니까 잘 어울린다. 그냥 동생반에 있는 것이 어떨까?’ 하고 교사는 말한다. 유아가 다시 교실로 돌아갈 때 동생반 담임교사는 ‘OO 아! 이제 동생반에 오지않도록 해.’ 라고 말하면 푸른 반 담임교사는 ‘나도 너 싫어. 이제 오지 마. 진짜 지긋지긋해.’ 하며 유아에게 말한다.(사례 14, 만3세)

또한 교사는 어린이집 활동규칙을 어겼다는 이유로 유아에게 부정적인 표현들을 사용함으로써 친구들이 그 유아에게 별명을 부르게끔 유도하였다.

언어영역 시간에 놀이하지 않고 한 유아가 교실을 뛰어다니자 교사는 그 유아에게 ‘어린이집 약속을 지키지 않았기 때문에 놀이를 할 수 없다.’고 말하며 유아가 가지고 놀고 있던 놀잇감을 빼앗는다. 다른 유아들은 아기라고 그 유아를 놀리기 시작한다. 유아가 울며 자신은 아기가 아니라고 말하지만 교사는 ‘OO이 아기예요. OO가 약속을 지키지 않았기 때문에 아기가 맞다.’고 말한다.(사례 1, 만3세)

점심시간에 유아들이 식사가 거의 끝날 때였다. 한 아이가 선생님에게 ‘더 먹고 싶어요. 배가 안 불러요.’ 라고 말하자 ‘우리 반에는 돼지가 하나 있는데 누굴까?’ 라고 하며 평소 때보다 큰 목소리로 교사가 말하자 한 유아가 ‘돼지는 여기 있어요.’ 라고 되받아 말하였다.(사례 10, 만3세)

3) 폭언하기

그 밖에도 유아가 교사의 지시에 따르지 않거나 과도한 활동을 할 때 언어적 폭력을 가하는 사례가 있었다. 교사의 부정적 언어 사용 즉 고함, 모욕 등에 의한 공격은 유아에게 정서적으로 부정적인 영향을 준다. 다음 사례는 폭언과 소외시키기를 함께 포함하는 내용이다.

소풍을 OO시의 바닷가로 가게 되었다. 교사는 유아들에게 위험한 곳이어서 줄을 잘 서라고 지시했는데도 불구하고 한 유아가 물 있는 곳에 갔다. 교사는 ‘위험해! 다음부터는 OO는 이러한 곳에 안 데려올꺼야! 저 친구랑 놀아야 하나? 놀지 말아야 하나?.’ 하고 소리를 쳤더니 유아들은 ‘안 놀꺼예요.’ 라고 대답하였다.(사례 17, 만4세)

4) 무시하기

교사들은 다른 유아들에 비하여 발달이 늦거나 원활하게 행동하지 못하는 유아에 관하여 무시하는 말을 사용하였다. 어린 연령의 유아라 할지라도 친구들 앞에서 권위를 가진 교사에 의하여 자신의 약점이 지적되거나 낮게 평가된다면 유아는 자신을 존중하지 않게 되며 부정적인 자아개념을 형성하게 된다. 교사에 의하여 부정적으로 평가된 유아는 친구들에 의하여 무의식적으로 무시될 가능성이 높을 뿐 아니라 외로움을 경험하며 따돌림의 대상이 될 가능성이 높다.

다음 사례는 언어발달이 늦은 유아에 관한 교사의 부정적인 평가이다.

만 2세 반에서 한 유아는 다른 또래들보다 말을 할 때 짧은 단어로 밖에 구사하지 못했으며 자신의 의사를 몸으로 많이 표현하는 경향이 있었다. 그런데 우리 담임선생님은 유아들이 보는 앞에서 ‘얘 조금 문제가 있는 것이 아니예요?’ 라고 말하니까 다른 교사는 ‘원장님도 이 애가 인지발달에 문제 있는 것 아니냐고 했쟎아.’ 라며 말하였다.(사례 11, 만2세)

정서적 학대에 있어서는 교사들은 유아가 싫어하는 행동을 강제로 하게 함으로써 모멸감을 느끼게 하는 사례들, 조롱, 별명부르기, 언어적 학대 등 다양한 모습이 나타났다. 그 밖에도 발달이 늦은 유아를 공개적으로 무시하는 교사의 언어사용은 각 유아의 다양한 발달적 특성에 관한 이해부족뿐 아니라 교사의 감정조절 능력의 결여로 해석된다.

2. 방임

방임 중에는 교사가 유아에게 활동을 못하게 하는 행위, 보호를 소홀히 하는 무책임한 행위, 유아가 어려움을 느낄 때 또는 성취를 나타낼 때 무관심을 보이는 행위 등이 나타났다.

1) 제외시키기

교사가 특별활동 시간에 활동을 방해하는 유아를 제외시키거나 점심식사 시간에 유아의 부적응 행동에 적절히 대응하지 못하는 모습을 나타내는 사례들이 나타났다. 특별활동 시간에 문제 행동을 보이는 유아에게 교사는 대화를 여러 번 시도함으로써 문제해결을 하려고 하였으나 결국은 유아를 두고 자리를 떠난 모습은 바람직하지 않다. 이러한 상황에서 유아가 심적으로 상처를 받았을 것으로 예상되어 방임으로 볼 수 있지만, 대화를 통해 고쳐지지 않은 유아의 행동을 위한 훈육으로서도 볼 수 있기 때문에 아동학대의 방임 기준이 모호하다 하겠다.

한 유아의 할머니가 와서 동화를 들려주는 특별수업시간에 OO는 친구들에게 장난을 치거나 누워서 놀잇감을 만지는 등 수업 중에 소리를 지르고 발을 구르기 시작하였다. 교사는 교실 밖으로 데리고 나가서 주의를 하게 하였다. 그런데도 또 다시 OO가 동화시간에 장난을 쳐서 담임교사는 동화가 끝난 후 놀잇감을 뺏았다. OO이는 놀잇감을 뺏기자 큰 소리로 울음을 터뜨리자 교사는 또 다시 대화로 달랬지만 결국 대화가 이루어지지 않자 얼굴이 새빨개져 소리를 지르는 유아를 두고 문을 닫으며 홀로 교실로 돌아왔다.(사례 7, 만4세)

또한 교사는 식사시간에 의존적인 태도를 보이며 식사를 거부하는 유아 행동에 관하여 근본적인 이유를 고려해볼 필요가 있는데도 불구하고 유아를 활동으로부터 제외시키는 내용이 있었다. 유아가 의뢰심을 보이는 것은 과잉보호, 행동 간섭으로 오는 자신감 상실, 부모가 자녀 능력 이상의 것을 과도하게 기대하는 경우 등 다양한 원인들이 있으므로 어떠한 원인인지를 살펴보아야 한다. 이러한 문제를 갖은 유아는 사회성 및 탐구적 활동에 관하여 소극적인 태도를 보이기 때문에 전인적인 생활에 큰 영향을 끼친다는 점을 기억하여야 한다. 따라서 교사와 부모와의 긴밀한 의사소통을 통한 협력체계가 이루어져야 한다.

엄마, 할머니와 떨어지기 싫어하며 점심식사도 항상 거부하는 유아가 있었다. 어느 날 점심식사 시간에 다른 아이들은 식사를 모두 끝냈는데도 그 아이는 울기만하고 식사를 전혀 하지 않았다. 그 때 교사는 그 유아를 홀로 내버려둔 채 식사를 끝마친 유아들을 데리고 다른 활동으로 이동했다. 그 유아가 ‘나도 갈래요.’ 하며 여러 차례 말해도 교사는 못 들은 척하였다.(사례 15, 만4세)

다음 사례는 방임 안에서 제외시키기, 신체적 학대 중 벌주기와 정서적 학대 중 무시하기에도 속하는 아동학대의 중복사례로 볼 수 있다. 유아가 놀이 욕구와 함께 반성의 자세가 조금은 내포되어 있는데도 불구하고 유아를 제외시키고 놀이를 진행하는 상황에서 유아는 교사로부터 거부되었다는 기분을 느낄 것이다.

한 유아가 친구와 놀잇감으로 싸우고 나서 친구가 모두 잘못한 것이라며 울먹였다. 담임교사는 사과의 모습이 보이지 않는 OO에게 ‘그러면 나에게도 말을 걸지 말고 수업에도 참여할 수 없어요.’ 라고 말하였다. 다른 친구들은 악기를 받아 음악 활동을 하고 있는데 ‘OO이는 악기주지 말아요. OO이는 놀이 안합니다.’ 라고 말하였다. 잠시 후 그 유아가 ‘나도 악기로 놀이하고 싶어요. 놀이 할래요.’ 하고 여러 차례 말했는데도 선생님은 그 유아의 말에 전혀 귀를 기울이지 않고 놀이활동을 진행하였다.(사례 7, 만4세)

2) 무관심

무관심에서는 교사가 여러 명의 유아를 보육하여야 하는 상황에서 한 유아에게만 관심을 둘 수 없고 유아에게 상호작용을 제공할 수 없다는 것을 단호하게 표현하는 사례, 심리적 보살핌을 소극적으로 행하는 사례, 교사로서의 책임 수행을 소홀히 하는 사례가 나타났다.

다음 내용은 교사가 유아에 관한 신체적, 정서적 상호작용이 부족할 뿐 아니라 심리적 보호가 취약한 경우이다. 이러한 사례를 무관심으로 보아야할지 절제를 위한 교육으로 보아야 할지 무관심의 기준이 모호하다.

우리 반에 엄마를 찾고 자주 우는 여자아이가 있었다. 교사는 이 유아를 처음에는 달래다가 유아가 그치지 않고 계속 우니까 CCTV사각지대인 캐노피 밑에 그냥 눕혀놓았다. 나는 도저히 안 되겠다 싶어서 유아를 안고 “우리 OO이가 울지 않고 친구들과 신나게 놀고 나면 엄마가 데리러 오실거야” 라고 말하며 유아를 달래고 있었다. 유아는 진정이 되었는지 눈물을 그치고 있는데 담임교사가 오셔서 ‘저 유아 안고 있지 말라. 계속 안아 달래주면 버릇이 되어서 자꾸 안아달라고 할 꺼예요.’라고 말하였다. 그래서 나는 어쩔 수 없이 유아를 다시 품에서 내려 놓았더니 유아가 다시 우는 것이었다.(사례 13, 만2세)

다음은 견학 중에 발생한 일로서 교사가 책임을 완수하지 못한 대표적인 예가 나타났다.

5세반이 OO시의 박물관으로 견학을 하게 되었다. 견학을 위한 버스에서 박물관 견학을 끝내고 모두 하원하게 되었다. 그 때 한 유아의 어머니가 기다리고 있다가 자신의 자녀만 내리지 않았다고 놀라며 말하였다. 그때서야 비로소 교사는 그 유아가 버스에 승차하였지만 하차도 하지 않고 박물관 견학을 못하게 된 유아가 있었다는 사실을 깨닫게 되었다. 다행히도 버스기사의 도움으로 유아를 찾게 되었으나, 교사는 박물관에 도착했을 때부터 원으로 돌아올 때까지 견학한 유아의 수를 살펴보지 않았던 것이다.(사례 19, 만5세)

또한 유아의 정서에 반응하지 않고 교사가 관심을 나타내지 않았던 사례이다.

블록쌓기 영역에서 집을 만든 유아가 교사를 부르면서 ‘선생님! 우리 집 만들었어요. 여기 큰 차도 있어요.’ 하고 외쳤다. 유아가 다시 ‘이것 좀 보세요!’ 하며 여러 차례 말했는데도 교사는 대답도 않고 나갔다.(사례 18, 만4세)

전반적으로 교사들은 유아에게 관심을 갖고 문제 행동의 근본적인 원인을 헤아리기 보다는 규범을 따르는 것을 유아에게 요구하였다. 여러 사례들을 통하여 교사는 유아를 보호하는 일에 적극적이지 않고 유아가 자신의 성취에 관해 자랑하고 싶은 심정에 무반응하며, 유아가 자신의 행동에 관하여 잘못을 느끼며 합리적인 행동을 하겠다는 표현을 하였는데도 불구하고 유아의 심정을 이해하려는 노력의 결여 즉 공감대 형성이 부족한 것으로 나타났다.

3. 신체적 학대

신체적 학대행위 중에서는 벌주기, 때리기 등이 나타났다. 교사가 행한 신체적 학대 속에는 교사 자신이 의식하지 못한 채 감정이 조절되지 않은 부분이 내포되어 있으며 이러한 상황에서 유아는 수치심 내지는 모욕감을 느꼈을 것이다. 대부분의 신체적 학대들이 정서적 학대를 포함하는 중복학대들이다.

1) 벌주기

벌주기에 있어서는 유아를 반성하라고 유아를 앉게하기, 밖으로 내보내기, 특정영역에서 나오지 말게 하기의 형태로 나타났다. 다음의 내용은 유아가 소란을 피웠다고 앉게 하는 벌주기 형태로서 정서적 학대를 포함하고 있었다.

아침 등원을 한 후 한 유아가 교실에서 뛰어다니자 교사는 뛰어다니지 말라고 알려준다. 그런 후에도 그 유아가 계속해서 뛰어다니자 ‘야! 내가 몇 번이나 말했어? 시끄러워 죽겠다. 여기가 네 집인줄 알아?’ 라고 소리치면서 반성하고 있으라고 그 유아를 무릎꿇고 앉게하였다.(사례 1, 만3세)

교사가 유아에게 벌주기 행위뿐 아니라 정신적으로도 학대를 준 또 다른 사례가 나타났다. 유아는 자신이 통제할 수 없는 상황 속에서 보살핌을 받아야하는 존재인데도 불구하고 교사는 유아에게 벌과 함께 모멸감까지 주고 있었다. 이러한 상황에서 교사가 보여준 행동은 다른 유아들에게도 영향을 주어 다른 유아들이 그 유아를 무시할 가능성이 높다. 또한 그 유아는 무시될 것이라는 예상을 하며 또래와의 상호작용을 피하며 또래를 통한 사회적 기술을 발달시키지 못하게 될 것이다. 무시된 유아는 성인의 중재를 받지 못하면 일생동안 무시당하는 패턴을 계속해서 받게 되기 쉽다(Cillessenn et al. 1992).

교사는 등원해서 구토한 유아를 화장실 앞에서 옷을 벗기고 앉혀서 벌을 세웠다. ‘ OO는 냄새나니까 우선 화장실 앞에 앉아 있어. 그러기에 왜 토를 하고 그래?’ 라고 교사는 말하며 교실로 들어간다. 교사는 유아들에게 교구놀이를 정리하고 손을 씻고 오라고 말한다. 손을 씻고 나온 한 유아가 ‘왜 너 옷을 다 벗고 여기 앉아 있어? 그런데 너에게서 이상한 냄새가 난다.’ 라고 말하며 교실로 뛰어 들어간다.(사례 8, 만3세)

교사는 정서적 문제를 갖고 있는 유아에게 벌주기를 통한 신체적 학대와 함께 정서적 학대가 포함되어 있는 내용도 나타났다. 앞의 사례가 유아를 친구들로부터 간접적이고 무의식적으로 소외시키는 경우라면 다음 사례는 직접적이고 의식적으로 소외시키고 있었다. 소외된 유아는 낮은 자아존중감과 함께 우울하며 적대적이고 정서장애를 갖게 되며 성장하여 청소년 비행 등 폭력적인 성격이 될 가능성이 높다(Rubin et al. 2006).

심리치료를 받는 유아가 떠들면서 수업방해를 하자, 교사는 그 유아에게 변화의 기회도 주지않은 채 OO반 밖으로 내보내면서 ‘우리반 친구들은 OO와 이야기를 하지 않아야 합니다. 만약 OO와 이야기를 하면 그 유아도 밖으로 나가게 할 것입니다.’ 라고 말하였다.(사례 2, 만4세)

다음은 어린이집에서 교사들이 많이 사용하는 전형적인 벌주기의 형태 중 밖으로 내보내기의 내용이다. 일반적으로 산만한 유아는 집중력이 떨어지고 인내심이 부족하고 충동적인 행동을 하는 경향이 있다. 유아의 주의력결핍은 학습문제뿐 아니라 또래관계 형성과 같은 사회성 발달에도 영향을 주기 때문에 교사는 심리적, 환경적 원인을 파악하고 지도하여야 한다. 예를 들면 유아가 잘 해낼 수 있는 과제를 스스로 선택하게 하여 성공적인 결과를 보였다거나 한 종류의 장난감을 갖고 놀았다면 그것에 관하여 구체적으로 칭찬하여 준다. 이렇게 지도함으로써 유아의 만족지연능력과 충동억제를 통해 집중력을 증가시킬 수 있다.

자유활동 시간에 한 아이가 계속 돌아다니면서 친구들이 하고 있는 활동을 방해하자 교사는 ‘언어영역에 가서 나오지 말라.’ 고 큰 소리로 소리쳤다. 잠시 후 그 유아가 또다시 친구들이 블록쌓기 활동을 하는 것을 못하게 하자 교사는 ‘너 밖으로 나가! 오늘은 절대 못 들어온다.’ 라고 말하였다. 그러자 그 유아는 울기 시작하였다. 그런데도 교사는 그 유아를 밖으로 내보냈다.(사례 4, 만4세)

2) 때리기

신체적 학대행위 중에서는 머리 때리기의 형태도 나타났는데 교사가 자신의 정서를 조절하지 못하는 모습이었다. 유아교사가 유아기에 가르쳐야 하는 중요한 덕목 중 대표적인 것은 감정조절하기이다. 그러나 교사가 자신의 마음을 다스리지 못한다면 교사로서의 개인적 자질 결여이며 유아는 교사의 이러한 행위를 의식, 무의식으로 모방하게 될 것이다.

유아가 친구들과 노는 도중 뛰어다니면서 친구들을 꼬집고 괴롭혔다는 이유만으로 교사는 유아를 한 손으로 끌어 앉혀서 머리를 ‘팍’ 소리가 나게 때렸다.(사례 12, 만4세)

대체적으로 교사들은 일상생활 속에서 유아들이 교사의 기대에 부합하지 못하는 행동이나 실수 등을 보였을 때 여러 형태의 신체적 학대와 언어를 통한 정서적 학대를 함께 하고 있다. 교사들은 유아의 발달단계에 맞는 설득을 통한 논리적 귀결대신 자신의 감정을 통제하지 못하며 언어적 폭발 등 강압적인 행위를 통하여 교사로서의 권력을 행사하고 있다.

IV. 요약 및 결론

본 연구는 아동학을 전공하는 4학년 학생들이 보육실습 중 관찰에 의하여 수집된 아동학대 사례를 바탕으로 내용을 분석하였다. 따라서 본 연구의 목적은 어린이집에서 일어나고 있는 아동학대의 특성을 선행연구결과와 비교함으로써 교육적 시사점을 살펴보고 아동학대 예방 및 대처방안을 위한 기초자료를 제공하려는데 있다. 본 연구결과를 요약하면 첫째, 아동학대 특성 중 가장 많이 나타난 것은 정서적 학대, 방임, 신체적 학대 순이었다. 신체적 학대 안에는 정서적 학대가 포함된 중복사례가, 방임 안에는 신체적 학대와 정서적 학대가 중복되는 사례가 있었다. 정서적 학대 중에는 강제로 시키기, 비아냥거리기, 폭언하기, 무시하기가 방임에서는 제외시키기와 무관심, 신체적 학대 중에서는 벌주기와 때리기가 나타났다. 또한 정서적 학대 중에는 언어적 학대가 대부분 포함되어 있었다. 그러나 선행연구인 Cha & Moon(2009)의 연구결과에서는 정서적 학대에 포함되는 언어적 학대 즉 폭언이 나타나지 않았으나 본 연구에서는 언어적 폭언을 포함하여 다수의 정서적 학대가 나타난 점은 상이하다. 또한 선행연구에서는 신체적 학대는 떠밀고 당기기, 치거나 때리기, 벌주기의 형태로 방임에 있어서는 제외시키기, 교사의 부재, 무관심이 나타났지만 본 연구에서는 신체적 학대로 벌주기와 때리기만 나타났고 방임에서는 교사의 부재는 나타나지 않았다. 이것은 Park(2010)의 연구에서 2001년부터 2009년까지를 살펴보면 신체적 학대는 감소하고 정서적 학대와 방임은 증가하고 있는 추세라고 주장한 내용을 뒷받침하고 있으며, 교사들이 확연하게 나타나는 신체적 학대와 교사의 물리적 부재는 사용하지 않으려고 의식하고 있다는 것을 알 수 있다.

교사가 많은 업무와 함께 여러 유아들을 관리하고 교육시켜야 하는 열악한 환경에서는 자신도 모르게 유아들에게 정서적 학대를 주며 방임할 수가 있다. 본 연구결과에서도 나타났듯이 방임 안 에서도 ‘제외시키기’ 에 속하며 신체적 학대 중 ‘벌주기’ 와 정서적 학대 중 ‘무시하기’ 에도 속하는 중복사례를 통하여 방임이 방임으로만 끝나는 것이 아니라 다른 특성의 학대도 동반할 수 있기 때문에 간과할 수 없는 것이다. 그러나 Choi(2015)의 연구에서 보육교사가 경험한 영유아 학대유형으로는 신체적 학대가 가장 많았고 정서적 학대, 방임 순이었다는 내용과 함께, Park & Lee(2015)의 연구에서 아동학대 의심 사례에 대한 예비교사의 인식 순위에 있어서도 신체, 정서, 방임 순으로 나타난 것은 본 연구의 결과와 다소 다르다.

둘째, 아동학대의 특성들은 다양한 형태로 나타났다. 신체적 학대에서는 무릎 꿇게하기, 옷을 벗기고 벌세우기, 머리 때리기 등 다양한 모습으로 나타났다. 정서적 학대에서 교사가 은연중에 표현하는 바람직하지 못한 언행은 유아의 자존감을 손상시키며 정서발달에 피해를 준다. 정서적 학대를 겪은 유아들은 성인이 되어서 원만한 사회적 관계를 형성하기가 어려워진다. 그러한 유아가 성장하여 아버지가 되었을 때 적대감이 높은 성격으로 발달하여 자녀의 사회 정서적 욕구에 제대로 반응하지 못하며 공감대 형성이 어려워지며 효율적인 부모역할을 수행하기가 어렵게 된다(Francis & Wolfe 2008). Yu & Kim(2007)의 연구에 의하면 아동학대의 유형 중 정서적 학대가 아동의 대인적응성과 사회참여도에 부정적 영향을 미치는 것으로 나타났다. Burns et al.(2010)은 유아기의 경험한 정서적 학대는 성장한 후에도 충동조절 및 자신의 정서를 명료하게 인식하지 못하는 등 정서를 잘 조절하지 못하는 특성을 보인다고 주장한다. 특히 교사는 자신의 분별없는 언어사용이 유아의 정서발달에 심각한 영향을 준다는 것 즉 정서적 학대로 연결된다는 것을 인식하여야 한다.

셋째, 방임에서 나타난 특성은 활동을 제외시키기와 무관심이었다. Yu & Kim(2007)에 의하면 아동학대 유형 중 방임이 아동의 인기도에 부정적인 영향을 미치는 것으로 나타났다. 이러한 내용은 부모의 애정적이고 수용적인 양육행동은 유아의 인간관계 기술에 긍정적인 효과가 있다는 Jang(2015)의 주장과 맥을 같이 한다. 최근의 외국연구에서 Young & Wisdom(2014)은 방임된 유아는 신체적 학대를 받은 유아들보다 타인의 정서를 조망하는데 더 큰 어려움을 느낄 뿐 아니라 성인기에도 어려운 환경에 부닥쳤을 때 회복탄력성을 발휘하지 못한다고 주장한다. 유아들이 성장하면서 많은 것들을 경험하여야 하는 삶 속에서 역경을 극복하지 못한다면 그것보다 더 큰 손실은 없다. 따라서 유아가 생활하는 동안 교사가 중요하게 생각하지 않았던 미세한 부분이 방임으로 이어짐으로써 유아발달에 훼손을 입힐 수 있다는 것을 알아야 한다.

본 연구의 연구결과를 바탕으로 한 결론은 유아의 복지와 행복을 위하여 아동학대를 방지하기 위한 측면을 다음과 같이 제안한다. 첫째, 아동인권교육과 함께 교사인성교육이 강화되어야 한다. 즉 예비보육교사 교육과정에 적용할 수 있는 다양한 인성교육 프로그램을 제공함으로써 유아의 권리와 존엄성을 보호하며 아동학대 예방을 증진시킬 수 있다. 본 연구에서 나타나듯이 교사들은 아동을 보호하고 감독하는 의무자인데도 불구하고 의식, 무의식적으로 아동 학대 행위를 함으로써 유아들에게 신체적, 정신적 피해를 주고 있다. 이것은 교사들이 아동학대의 개념에 관한 인식 이전에 아동의 권리 및 인권의 개념을 깊이 통찰하지 못하는데 에서도 기인한다고 볼 수 있다. 그리고 유아교사에게 요구되는 자질은 전문적인 자질 외에 개인적인 자질 즉 바람직한 인성이 무엇보다도 중요하다. 이러한 자질들은 단기간에 확립되는 것이 아니라 예비교사교육부터 준비되어야하며 교사가 된 이후에도 지속적인 모니터링 및 자기반성 등이 필요하다(Cha & Moon 2009). 본 연구결과에서 보여준 것처럼 교사가 유아에게 무심코 행하는 발언이나 소외 등이 유아발달에 심리적 악영향을 준다는 것을 기억하면서 보육교사로서 전문적인 자질을 갖추기 위하여 좀 더 많은 학문적 교류와 관심이 동반되어야 한다. 또한 Park(2010)의 연구에 의하면 아동학대 관련 교육을 많이 받은 교사일수록 학대아동 발견경험이 많아서 학대에 대한 인식수준이 높기 때문에 아동학대 예방교육이 학대아동 발견에 기여를 한다는 것을 시사한다. 따라서 교사의 요구와 경력에 적합한 교사교육이 이루어져야 한다. 연령이 낮은 예비교사나 초임교사들은 높은 연령이나 경력이 많은 교사들 보다는 대체적으로 아동학대에 관한 심각성의 인지 및 대응력이 부족한 편이므로 이러한 교사들을 위한 교육의 기회가 확대되어야 한다(Kim 2014). Yang(2016)의 연구에서 아동학대 예방을 위하여 필요한 대책은 교사들의 직무스트레스를 우선적으로 개선하는 것이며, 예방교육에 있어서 가장 선호하는 방법은 전문가에 의한 강의를 통한 체계적이고 지속적인 교육이라고 주장한다.

둘째, 아동학대에 대한 정의 또는 범주가 모호하므로 이러한 것들이 재정립되어야한다. 미국이나 영국처럼 국가차원에서 아동학대 사례판정기준 및 선별도구의 활용 즉, 어린이집에서 보육교사가 아동학대를 객관적으로 판단할 수 있는 구체적 근거 및 기준이 마련되어야 한다(Lee 2014). 예를 들면 본 연구결과에서 나타나듯이 벌세우기를 어느 선까지 신체적 학대로 보아야하는지에 관한 기준 또는 방임이라 하면 어느 선까지를 방임으로 인식해야 하는 가에 관한 논의 및 규정이 마련되어져야한다. 특히 아동학대의 다른 유형에서보다 방임의 기준을 판단하기가 모호하였다. 본 연구에서 어린이집에서 유아가 단체생활의 규율을 지키지 못했을 때 교사가 그 다음 활동에 참여시키지 않거나, 유아가 교사의 보살핌을 요구하는 상황에서 여러 유아를 보육하여야 하는 입장의 교사로서 특정 유아를 충분히 지원하지 않았던 행위를 방임으로 볼 것인가 또는 절제를 가르치는 교육 또는 훈육으로 보아야 하는지에 관한 어려움이 있었다. 이러한 기준이 정립되지 않는 한 교사들은 심리적 부담감과 함께 보육의 어려움을 겪을 것이다. Park & Lee(2015)의 연구에서 어린이집에서 아동학대 행동과 훈육행동의 경계가 분명하지 않기 때문에 명확한 학대사례 판정이 어렵다고 주장한 것은 본 연구결과와 유사하다.

셋째, 아동학대를 예방하기 위하여 교사의 정신 건강이 유지되어야한다. 이를 위해서는 조직 내에서의 교사끼리의 협동적 관계와 사회적 지지, 교사와 원장과의 공감대 형성 등 인적교류 기회의 확대를 통하여 질이 높은 근무환경이 구축되어야 한다. Lee(2014)는 직장동료 사이의 사회적 지지는 아동학대를 감소시키는 요인으로 작용할 뿐 아니라 교사의 자아존중감과 교사의 직무태도가 상호작용하여 아동학대에 영향을 미친다고 주장한다. 따라서 교사의 자존감을 고양시키고 정서건강 및 행복증진을 위한 프로그램들 및 상담체계가 이루어질 필요가 있다. 또한 아동학대 발생 시 가해교사와 아동학대 고위험 보육교사를 위한 상담 및 심리치료 프로그램 개발이 이루어져야한다(Park & Lee 2015).

본 연구를 통한 제한점과 함께 후속연구의 방향에 관한 제안은 다음과 같다. 첫째, 본 연구에서는 연구자가 직접 관찰한 내용이 아니라 예비보육교사가 관찰한 사례들이므로 연구결과의 신뢰성에 있어서 다소 무리가 있다. 또한 아동학대에 관련하여 관찰기간이 짧고 아동학대의 유형을 분류하기 위한 사례수가 부족하였으므로 연구결과를 일반화하는데 있어서 한계가 있다. 둘째, 어린이집에서의 아동학대가 급증하는 현 시점에서 어린이집 아동학대에 대한 단편적인 원인 분석연구를 넘어선 생태학적 관점에서의 다양한 원인들 간의 복합적인 관계를 살펴보는 연구(Choi 2015)가 이루어져야한다. 또한 본 연구결과에서도 나타났듯이 아동학대 중 정서적 학대 및 방임이 증가하는 상황에 놓여있고 신체적 학대만큼 아동발달에 악영향을 주기 때문에 이러한 영역들에 관한 심층적인 연구들이 좀 더 수행되어져야한다. 셋째, 아동학대 예방을 위하여 근원적인 차원에서의 아동권리와 인권교육 및 교사 인성교육에 관련한 연구와 함께 다양한 교사 인성교육프로그램 개발이 이루어져야한다. 마지막으로 아동학대를 예방하는 측면에서의 어린이집 교사의 정신건강을 유지하며 스트레스를 개선할 수 있는 요소 즉 효율적인 정서노동과 함께 행복감, 낙관성, 회복탄력성을 증진시키는 구체적인 방법에 관한 연구들이 이루어져야한다. 이러한 제한점에도 불구하고 본 연구는 사회에서 핫 이슈로 다루어지고 있지만 거의 연구가 이루어지지 않고 있는 상황 속에서 어린이집에서의 아동학대의 실존하는 모습을 통하여 교육적 시사점을 알아보고 그 예방책을 제안하였다는 점에서 의의가 있다.

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Practice agency	Type of child-care center	Range of children’s age	Organization of class [Age: number of children(number of teacher)]
LS (Anyang)	Work place	1-5	1:12(3) 2:10(3) 3-4:26(3) 5:7(1)
The Export-Import Bank of Korea (Seoul)	Work place	0-5	0:8(3) 1:20(5) 2:28(6) 3:23(2) 4-5:25(3)
LH (Ori)	Work place	1-5	1:22(6) 2:22(4) 3:24(2) 4:24(2) 5:24(2)
Wolsong Nuclear Power Plant (Gyeongju)	Work place	0-5	0:4(2) 1:15(3) 2:21(4) 3:50(2) 4:25(1) 5:25(1)
BNK (Keumjeong)	Work place	1-5	1:14(4) 2:10(2) 3-5:13(2)
BNK (Busan, Jeonpodong)	Work place	1-5	1:9(3) 2:12(3) 3-4:22(2) 5:6(1)
Samsung (Kwangju)	Corporate body	1-5	1:15(3) 2:18(3) 3:18(2) 4:12(1) 5:10(1)
Korea Labor Welfare Corporation (Gyeongju)	Corporate body	1-5	1:10(2) 2:28(4) 3:30(2) 4:20(1) 5:20(1)
Yongdamdong (Jeju)	National public	0-5	1:5(1) 2:7(1) 0-2:5(2) 3:14(1) 4:13(1) 3-5:13(2)
Hyungok (Gyeongju)	National public	1-5	1:6(2) 2:7(1) 3-5:11(2)
Mirunamu (Seoul)	National public	1-5	1:4(1) 2:12(2) 3:12(1) 3-5:21(2)
Bundangdong (Seongnam)	National public	0-5	0:6(2) 1:10(2) 2:14(2) 3:15(1) 4:34(2) 5:20(1)
Yonghwa (Incheon)	Public	2-3	2:30(6) 3:71(10)
Darin (Gyeongju)	Social welfare corporation	1-5	1:11(2) 2:31(5) 3:39(3) 4:30(2) 5:17(1)

Hamarman & Bernet(2000)
Physical abuse	Pushing, pulling, hitting by hand, biting, kicking by foot, hitting by instrument
Emotional abuse	Rejecting, disregard, terrorizing, isolating, over-pressuring, verbal attack
Neglect	Not giving appropriate physical, emotional and verbal support, indifference
Cha & Moon(2009)
Physical abuse	Pushing or pulling, beating or hitting, punishment
Emotional abuse	Disregard, force, sarcastic remarks
Neglect	Excluded, teacher absence, indifference