지속가능발전교육(ESD) 사례에 기초한 농업유산의 교육적 활용 가능성 탐구

유엔식량농업기구(Food and Agriculture Organization of the United Nations, FAO 2012)에 따르면 농업유산은 인류의 진화과정에서 자연과의 조화를 통해 수세대에 걸쳐 축적된 전통지식과 실천을 토대로 한 농업적 토지이용시스템과 경관을 의미한다. 수세기 동안 인간의 농업활동을 통해 형성된 독특한 시설물이자 경관으로서 국내에서는 계단식논, 돌담(제주 밭담), 군락지(산수유, 금강송 外), 제언(堤堰) 등을 볼 수 있다. 또한 지역 특유의 동ㆍ식물종, 친환경재배에 따른 생물다양성 종(種)과 같은 유형의 자원을 포함한다. 농업유산은 전통적 영농기술로서 지역특성에 기반 한 농사기법과 물 관리기법, 이와 관련된 시설물 제작기법 등을 아우르는 무형의 유산자원이기도 하다. 국내에서는 구들장논, 밭담, 돈차 등의 제작기술과 전통 제언 축조, 못 도감 제도 등의 물 관리기법, 전통적인 농촌문화(농악, 수리계, 두레, 제례 등)를 확인할 수 있다.

생태환경에 반(反)하는 현대농업의 지속가능성에 대한 의문이 제기되었고, 환경 친화적인 전통적인 농법의 가치가 재조명되면서 농업유산의 개념이 등장하였다. 농업유산의 등장배경에 따라 FAO에서는 2002년, 세계환경기금 등의 지원을 받아 세계적으로 중요한 농업유산을 선정하여 보존하기 위한 체계를 확립하였다(Baeg 2019). 이것이 GIAHS이며, 전 세계의 농업유산 중 ① 식량ㆍ생계수단의 확보 ② 생물다양성과 생태계 기능 ③ 지식시스템 및 적응기술 ④ 문화, 가치체계 및 사회조직 ⑤ 주요 경관, 토지ㆍ수자원 관리 기능의 5가지 등재기준에 부합하는 농업유산을 발굴하여 보전한다(Jeong 2014).

‘농어업인 삶의 질 향상 및 농어촌지역 개발촉진에 관한 특별법’에서는 농업유산을 ‘농업인이 해당 지역의 환경ㆍ사회ㆍ풍습 등에 적응하면서 오랫동안 형성시켜 온 유형ㆍ무형의 농업자원’으로 정의한다. 그리고 수많은 농업유산 중 보전할 가치가 있다고 인정되는 것을 KIAHS로 지정, 농촌가치 창출 및 국민의 삶의 질 향상을 도모한다. KIAHS 지정을 위해서는 7가지 기준을 충족해야 하는데, ① 역사성과 지속성 ② 생계유지 ③ 고유한 농업기술 ④ 전통 농업문화 ⑤ 특별한 경관 ⑥ 생물다양성 ⑦ 주민참여와 같다. KIAHS 등재를 원하는 지자체의 신청서를 토대로 주관부처인 농림축산식품부에서 농업유산자문위원회의 검토와 자문, 현장조사를 거쳐 최종 국가중요농업유산 등재 여부를 결정한다.

국가중요농업유산으로 지정된 지역에 대해서는 유산자원의 체계적인 보전관리, 활용을 위한 사업예산이 지원되는데, 3년간 15억(국비 10.5억) 규모이다. 해당 예산은 ‘농촌 다원적 자원 활용사업’을 추진하기 위한 것으로서 농업유산의 보전과 활용을 위한 계획수립, 환경개선, 가치제고와 관련한 사업내용에 소요된다. 계획수립에는 기본계획 수립비용을 비롯하여 자원정비를 위한 토지구입비(예산의 30% 이내)가 포함된다. 환경개선에는 시설과 경관, 시스템ㆍ농법, 생태 등 전통자원의 복원과 정비, 경관 조성 등을 포괄한다. 가치제고는 전통자원 및 기술의 전승교육, 스토리텔링, 프로그램 개발, 연계소득사업 등을 내용으로 한다.

2019년을 기준으로 국가중요농업유산의 지정현황은 12개로서 이 중 4개가 세계중요농업유산으로 등재되었다. 각각의 명칭과 지정범위, 주요 특징은 Table 1과 같다. Table 1에서 보듯이 다수의 농업유산들이 지형적인 조건불리지역에서 생계를 이어오는 과정에서 형성된 전통적인 영농기술이자 독특한 경관, 생물다양성의 보고(寶庫), 문화와 예술, 농축산물인 것을 알 수 있다.

Table 1.

List designated as KIAHS (Korea’s Important Agricultural Heritage System)

지속가능발전은 현재 우리가 선택하고 유지하고 있는 발전에 대한 방향이 장기적으로 보았을 때 지속되지 못한다는 문제의식에서 출발하였다(Choi 2017). 1972년 ‘성장의 한계(로마클럽)’ 보고서를 통해 지속가능한 발전의 용어가 등장한 이후 해당 용어의 공식적인 정의가 이루어진 것은 1987년 세계환경개발위원회(WCED: World Commission on Environment and Development)의 ‘우리의 미래’ 보고서를 통해서다. 해당 보고서에서는 지속가능한 발전을 ‘미래 세대가 그들의 필요를 충족할 가능성을 훼손하지 않는 범위 내에서 현재 세대의 필요를 충족할 수 있는 발전’으로 정의한다(WCED 1987).

이후 1992년 브라질 리우에서 개최된 유엔환경개발회의(UNCED: United Nations Conference on Environment and Development)를 통해 환경과 개발에 관한 기본원칙을 골자로 한 리우선언문과 각국 정부의 행동강령을 담은 의제21(Agenda21)이 채택되었다. 그리고 의제21을 실천하기 위한 조직체로서 국가지속가능발전위원회가 출범하였으며, 지방정부에서는 각기 다른 명칭의 지방의제21(Council21)이 민ㆍ관 협의체의 형태로 조직되어 활동하고 있다.

지방의제21은 지속가능발전을 위한 아젠다(Agenda)를 지역사회에서 실천하기 위한 중추기관으로서 부문별ㆍ주제별 다양한 이해관계자 간 네트워크 형성과 파트너십이 원활히 작동할 수 있도록 중재자 역할을 하고 있다. 비정부조직(Non Government)으로서 중앙 및 지방정부와 시민사회단체/조직, 공공기관, 기업 등의 사이에서 거버넌스를 형성한다.

지속가능발전교육(ESD: Education for Sustainable)은 1992년 유엔환경개발회의(UNCED) 의제에서 ‘교육, 대중인식, 연수’를 채택, 지속가능발전을 이루기 위한 방안으로 그 역할이 강조되면서 등장하게 되었다(Lee 2015). 지방의제21전국협의회에서 발간한 지속가능발전교육 자료집에서는 지속가능발전교육의 개념을 다음과 같이 구분하여 설명하고 있다. 첫째, 지속가능발전에 대한 교육(Education about SD)은 지속가능발전의 개념, 내용, 절차 등에 대하여 시민들의 이해를 높이는 과정으로서의 교육을 말한다. 둘째, 지속가능발전을 위한 교육(Education for SD)은 시민들로 하여금 지속가능한 발전을 달성하는데 필요한 능력과 의지를 길러주는 과정으로서의 교육을 말한다(Lee 2015).

초기의 ESD는 지속가능발전에 관한 이해를 증진하기 위한 수단으로서 ‘지속가능발전에 대한 교육(Education about SD)’이 강조되었다. 그러나 지속가능발전을 위한 교육(Education for SD)의 중요성과 교육의 역할이 보다 강조되면서 교육 자체가 유엔 SDGs의 4번 목표(포용적이고 공평한 양질의 교육 보장과 모두를 위한 평생학습 기회 증진)로 설정되었다. 지속가능발전 추진 과정에서 교육의 중요성을 전 세계가 공감하고 실천하기로 합의한데 따른 결과이다.

2002년 지속가능발전 세계정상회의(WSSD: World Summit on Sustainable Development)에서 2005-2014의 10년을 유엔 지속가능발전교육 10년(DESD: Decade of Education for Sustainable Development)으로 지정할 것을 제안하였다. 그리고 2002년 12월 유엔 총회에서 이 제안이 채택됨과 동시에 유네스코가 DESD의 선도기관으로 지정되었으며, 2005년에는 DESD를 위한 국가 추진 전략과 이행계획이 발표되었다(Lee 2015).

UNESCO(2005)에서는 지속가능발전교육의 주요 내용을 환경, 경제, 사회문화와 같이 영역별로 구분하여 제시하고 있다. 즉, 지속가능발전교육은 일종의 주제교육(adjectival education)으로서 지속가능발전과 관련한 환경, 경제, 문화적인 요소를 다룬다(Wals 2009). 이와 관련하여 Park & Seong(2007)는 Table 2와 같이 각 부문별 핵심 내용을 제시한 바 있다(Chae 2015, as cited in Park & Seong 2007). 지속가능발전교육은 환경, 사회, 경제 등 여러 분야의 요소가 혼합된 학습 소재를 제시하여 이들 사이의 상호연관성을 깨닫게 하고 종합적인 안목을 기르는 것이 중요하다(Ham & Park 2019, as cited in Lim & Lee 2016). 결론적으로 ESD는 주제통합교육으로서 환경ㆍ경제ㆍ사회ㆍ문화의 각 영역이 분절되지 않도록 종합적인 관점에서 접근하는 것이 중요하다.

Table 2.

Core contents of education for sustainable development

2012년 브라질 리우에서 개최된 유엔 지속가능개발회의(UNCSD: UN Conference on Sustainable Development)를 통해 발표된 합의서에서는 ESD의 여러 영역을 달성하기 위한 방안으로서 학교교육과 사회교육 간의 연계 확대, 학교와 지역사회 교육 기관과의 협력 강화를 제시하고 있다(Choi 2013). 지속가능발전을 위한 ESD의 실천은 지역사회에 기반 해야 하는 것으로서, 지역(local)이라는 공간을 배경으로 ESD의 교육프로그램이 작동해야 한다는 의미이다.

마찬가지로 Lee(2015)의 연구에서도 지속가능발전교육이 지역에 뿌리를 두면서 국지, 지역, 국가, 글로벌 등의 다양한 ‘공간스케일’에서 고려되고 실천되어야 함을 강조한다. 이와 관련하여 Jeon(2018)은 지역사회와 지역환경의 관리에 있어서 국가와 같은 큰 범위에서의 공권력보다는 작은 커뮤니티 단위의 자치적인 관리가 지속가능성을 더 제고시킨다고 강조한다. Son(2015) 역시 학교에서 실시하는 지속가능발전교육은 지역사회와 매우 밀접한 관계를 가지고 진행되는 것이 바람직하다고 주장한다.

실제 다수의 국내연구를 통해 지역사회와 연계한 지속가능발전교육의 사례가 소개되고 있다. Kim et al.(2016)의 연구에서는 지속가능발전교육에 기반 한 국내 농촌체험교육프로그램을 분석하였고, 반대로 Hong & Choi(2011)의 연구에서는 도시학교 학생들의 ‘IN’ 환경교육프로그램을 분석하였는데, 해당 프로그램은 지역의 환경자원을 활용한 야외활동이다. Kim & Lee(2017) 역시 서울 은평구를 공간범위로, 지역사회의 자원을 활용한 환경교육프로그램을 제안하였다. Ham & Park(2019)의 연구에서도 경기도 파주시의 지역자원을 활용한 초등 지속가능발전교육 프로그램을 제안하였는데, 학습자가 학습내용을 자신의 생활과 연관 지어 생각하고 생활 속 실천으로 이어지도록 한 의도이다. 마지막으로 Son(2015)의 연구에서는 초등학교 및 중학교의 총 17개 지속가능발전교육 동아리에서 운영하였던 지역사회 연계형 지속가능발전교육 프로그램을 분석했는데, 각 프로그램에 포함된 지속가능발전교육의 내용요소를 선별하였다.

그런데 지역사회 연계형 지속가능발전교육 프로그램을 분석한 선행연구의 상당수가 연구대상인 사례지 또는 교육프로그램에 대해 주제 관점에서 접근하고 있는 것을 알 수 있다. 즉 지속가능발전교육의 대주제인 환경, 경제, 사회문화의 주요내용으로서 인권과 평화, 문화다양성, 자연자원, 에너지, 기후변화, 생물다양성, 착한소비 등을 다루며, 특히 환경과 관련한 주제에 집중되어 있는 것을 알 수 있다.

YESDO는 지역사회와 학교교육을 연계함으로써 중ㆍ고등학생들에게 지역사회를 이해하는 새로운 관점과 현장중심의 학습기회를 제공하기 위한 목적에서 기획되었다. 지속가능발전이라는 대주제를 청소년의 눈높이에서 심도 있게 이해하고 직접 실천할 수 있는 수단으로서 포럼(forum)의 방식을 선택한 것이다. 최초에 청소년포럼을 기획한 원주협의회에서는 포럼을 통해 청소년들이 지역의 문제를 발굴하고 조사하고 대안을 제시하는 일련의 과정을 겪음으로써 문제해결의 능력을 회복할 수 있을 것으로 기대하였다(Ministry of Environment & Local Sustainability Alliance of Korea 2016).

전주협의회의 YESDO는 원주협의회의 YESDO를 모태로 한다. 사업의 명칭과 내용을 공유할 뿐 아니라 사업을 수행하는 과정에서 원주협의회의 기술적 지원을 받았다. 원주협의회의 YESDO는 ‘지역이 학교다’라는 슬로건으로 2015년 시행되어 현재까지 지속되고 있는 교육프로그램이다. 포럼에 참여하는 청소년들이 관심을 갖고 있는 지역 문제에 대해 스스로 주제를 선정하고 연구 및 조사하여 그 결과를 논문으로 작성한다. 청소년들의 연구과정을 지도하고 돕는 ‘멘토’는 다양한 분야의 지역사회 전문가들로서, 온전히 자원봉사로 참여한다. 원주협의회는 지역사회기반의 교육공동체를 지향하며 강원도 원주교육지원청을 비롯하여 지역대학과 학교의 전문가, 학교교사, 그리고 시민사회단체 활동가 등과 함께 지속가능발전청소년포럼 운영위원회를 구축했다.

이와 같은 인적 네트워크는 포럼이 원활하게 작동하기 위한 필수조건이다. 이제 2회 차 포럼을 준비하는 전주협의회에서도 이와 같은 네트워킹의 중요성에 공감하여, 2018년은 사업체계 구축을 위한 준비기간으로서 인적네트워크를 구성하는데 집중하였다. 다만 지역사회와 연계된 교육 사업이다 보니 지역적 특성과 여건에 따라 상세한 사업내용과 운영체계, 실제 운영과정에는 차이가 있다. 가령 전주협의회는 팀별로 소정의 연구 활동비를 지원하는 반면 원주협의회는 지원하지 않는 등의 차이가 있다.

2018년, 전주협의회가 시행한 YESDO의 첫해에는 전주시의 에너지 자립, 하천 생태현황과 관리방안, 음식물쓰레기 리싸이클링, 청소년 참여예산, 자전거 인프라, 학생의 교원평가 참여, 청소년의 지역 민주화운동에 대한 인식과 같은 내용의 토론의 장이 열렸다. 포럼에 참여하는 학생들은 연구주제의 선정과 연구계획의 수립, 관련된 지역현황을 이해하고 조사하고, 토론을 통하여 방안을 강구하는 일련의 과정을 거쳤다. 포럼이라는 과정을 통하여 학생들이 스스로 고민하고 직접 체험할 수 있는 기회를 마련하는 것이 목적인 ‘과정 중심의 교육’인 것이다.

전주협의회의 YESDO는 3월에 홍보를 시작하여 참여자를 모집하고 최종 선정된 청소년팀(약 10개 팀)을 대상으로 오리엔테이션을 진행했다. 오리엔테이션의 목적은 참여자 간 교류와 청소년포럼에 대한 이해 증진이다. 이후 협의회에서 최초 제시한 대주제를 각 팀별로 구체화함으로써 논문의 방향을 설정하고, 연구주제에 따라 관련 전문가(멘토)가 매칭됐다. 멘토는 학술적ㆍ행정적으로 각 팀을 지원하며 최종 성과제출 시까지 약 5~6개월 간 함께 프로젝트를 완성해 가는 역할을 담당한다.

포럼에 참여하는 학생들은 주로 방과 후 시간을 활용했다. 매주 토요일과 방과 후 시간 등을 활용하여 팀별 미팅을 진행하는데, 2019년에는 기전여고(특성화고교)와 함께 정규수업(1H)의 일부로서 추진될 예정이다. 이에 따라 교사1명이 연구 활동을, 활동가 1명이 행정사항을 구분하여 지원할 계획이다. 2019년부터 변경되는 사업내용으로서 2018년에는 학생 참여를 위한 활동시간이 보장되지 않았고, 이에 따라 전문가(멘토) 매칭 역시 제한되었기 때문이다. 프로젝트에 참여하는 학생들은 교과과정과 별개로 개별 참여하였고, 이에 따라 팀별 활동은 방과 후 시간을 이용할 수밖에 없었다. 전적으로 학생들의 활동시간에 맞추다보니 전문가를 모집하기 쉽지 않은 상황이었다. 전주협의회의 담당자가 거의 모든 팀을 연구 및 행정지원 함으로써 2018년 사업을 마무리하였다.

최종성과물은 논문집으로 제작되며, 실현가능성이 높은 연구 성과의 경우 정책제안으로 이어진다. 실제 ‘전주시 청소년참여예산제 활성화 방안’을 연구한 전주시청소년참여위원회 김한형 등 5명 팀의 연구 성과는 지자체장과의 면담을 통하여 정책 사업으로 반영되는 성과가 있었다. 청소년포럼을 위한 일련의 과정과 참여자는 Fig.3과 같다.

Fig. 3.

Procedures and methods of YESDOSource: Ministry of Environment, Local Sustainability Alliance of Korea(2016) ‘18th Sustainable Development Competition Excellence Casebook’, p.37

그런데 전주협의회에서는 포럼의 성과물을 논문의 형식으로 한정하는 것에 대해 재검토하고 있다. 연구활동을 위한 공적자금이 지원될 경우 성과물의 제출은 필수요건인 반면 전주협의회에서는 성과물은 부차적인 문제라고 지적한다. ‘지속가능발전’을 위한 청소년계층의 참여를 위한 ‘수단’으로서 포럼을 선택한 것이기 때문에 팀별 주제선정과 문제정의, 해결방안 등 일련의 ‘추진과정’이 중요하다는 것이다. 이와 같은 문제해결의 접근방식이 익숙하지 않은 청소년들에게는 포럼을 완수하는 것 자체가 큰 과제이기 때문에 양질의 성과물을 기대하는 것은 무리라는 견해이다. 이러한 배경에 따라 전주협의회에서는 성과물을 다양화하기 위한 방안을 검토 중인데, 전북환경동아리 약 50개가 참여하는 박람회(Green Way)를 통해 공연, 전시 등의 형태로 성과물을 공유하는 내용 등이다.

GESD 교원연구회의 활동과 전개과정은 광주협의회의 의제수립 및 이행과정과 밀접한 연관이 있다. 광주협의회에서는 1995년 설립 이후부터 5년 단위로 의제를 수립하여 실천해오고 있는데, 특히 3차 의제(2007-2011)에서는 ESD를 위한 광주협의회와 지역사회 구성원(조직)들의 적극적인 역할을 천명하고 지역학교와 기업, 행정에서 ESD를 의무적으로 실시하도록 하였다. 또한 3차 의제에서는 ESD을 위한 시민과 기업, 행정 등 다양한 이해관계자를 포함하는 네트워크를 구축하기 위해 노력하였다. 네트워크의 중요성에 대한 공감과 노력은 4차 의제(2012-2016)로 이어져 지역학교, 시민단체, 공공기관, 기업체 등 다양한 이해관계자들이 교육의 주체로서 연대 기반을 구축하였다. ESD에 대한 교육과 홍보가 특히 강조된 시기였다.

2014년 당시 광주협의회의 공동회장이었던 최도성 교수(광주교육대학교)를 중심으로 광주 소재 초등교사 20여명이 참여해 교사연구회가 발족되었다. 그러나 전국적으로 관련 사례가 없었고 ESD에 대한 개념과 실천 역시 명확하지 않은 시기였다. 교원연구회의 교사들은 자체 연수를 진행하면서 역량을 계발하고 모임의 기초를 세워갔다. 지속가능발전에 관한(Education about Sustainable Development) 주제교육과 지속가능발전교육을 위한(Education for Sustainable Development) 인식의 개선 및 확산 노력을 지속해 온 광주협의회에서도 교원연구회의 활동을 측면에서 지원하였다.

GESD 교원연구회는 초등학교 교원을 중심으로 구성되었기 때문에 초등교육을 바탕으로 활동이 이루어지고 있다. 활동성과는 보고서 발간, 강의안 제작과 같은 물리적인 것 외에도 ESD에 대한 교사들의 인식 증진, 지속가능발전을 위한 지역 기반의 사회활동 증가와 같은 형태로 나타나고 있다. 활동보고서는 2014년 첫 해를 시작으로 매년 발간되고 있다. 보고서의 주요 내용은 지난 1년간의 활동내용을 정리한 것으로서 ‘기록물’이자 ‘교육자료’로서 ESD에 관심이 있는 교사와 학생, 일반시민들의 참여를 위한 이정표의 역할을 하고 있다.

교원연구회가 발족된 초기, 광주협의회는 교원연구회의 활동을 측면에서 지원하는 수준으로 연대하였으나 점차 ESD와 관련한 네트워크킹에 역할을 집중하였다. 시민사회단체 및 기업, 행정이 참여하는 워크숍이나 연찬회, 세미나 등에 교사연구회를 참여시켰다. 기존 광주협의회의 네트워크를 보다 확장하는 것은 물론 구성원 간 상시적인 교류를 통하여 ESD를 위한 그들의 관심과 역량을 제고하기 위한 의도이다. 이러한 과정을 통하여 환경 부문에 집중되었던 교육프로그램의 내용과 관련 활동, 참여하는 단체와 기관이 보다 다양하게 확대되는 성과가 있었다. 사회적경제 관련 기업과 기관, 마을공동체와 관련 지원조직, 지역대학과 대학생 등으로 참여폭이 확대되었다. 그리고 이들의 교수역량이 강화되고 커리큘럼이 새롭게 구성되는 데에 교원연구회가 역할을 하였다(Fig.4 참조).

Fig. 4.

ESD Network in GwangjuSource: Choi(2019), ‘Invitation seminar for educational utilization of an agricultural heritage’ Presentation(2019.4.11, RDA National Institute of Agricultural Sciences)

교원연구회가 활동하는데 소요되는 비용은 광주협의회에서 지원한다. 활동비는 교수학습과정안과 교안을 개발하는데 활용되며, 교원연구회의 활동결과는 매년 활동보고서를 통해 공개된다. 그러나 교원연구회가 제작한 교육프로그램을 현장에서 적용하는데 소요되는 비용은 해당 프로그램의 활용범위와 참여대상 등에 따라 다르다. 예를 들어 ‘다가치 그린 동네만들기’ 프로젝트의 경우 ‘다가치 그린 모바일 앱(App.)’을 활용할 경우 시민펀딩을 진행할 수 있다. 펀딩을 완료하면 해당 포인트에 비례하여 광주시에서 사업예산을 지원하는 체계로 운영된다.

실제 광주농성초등학교에서 제안한 ‘함께 걸어요, 多가치 안전한 길’이나 송원초등학교의 ‘물, 공기가 깨끗해야 다가치 행복한 세상’과 같은 사업들이 시민펀딩을 통해 포인트를 기부 받았다. ‘다가치 그린 앱(App.)’을 통해 환경지킴이, 커뮤니티활동을 하면 일정 포인트가 쌓이는데, 이를 지역화폐로 전환하여 실생활에서 사용하거나 기부할 수 있다. 가령 상습적으로 발생하는 쓰레기 무단투기 지역에 대하여 신고를 하면 신고한 시민에게는 포인트가 쌓이고 행정에서는 해당 민원을 확인하여 처리함으로써 생활환경을 개선한다.

이와 같은 프로젝트 운영방식과 내용은 결과적으로 시민참여의 확대와 참여방식의 다양화에 기여하였다. 특히 미래세대의 주역인 지역의 초ㆍ중ㆍ고등학교와 대학교의 청소년과 청년들이 당사자의 눈높이에서 생활과 밀착된 지역사회의 의제를 발굴하고, 직접 해결방안을 모색하며 행동에 옮기는 지역사회 연계형, 현장 밀착형 교육프로그램의 모델로 자리 잡고 있다. 트렌드를 반영하여 모바일 어플리케이션을 소통의 창구로 활용했고, 각자의 역할을 명확히 구분하였다. 접수된 민원이 처리되는 과정과 결과를 확인할 수 있으며, 목표한 펀딩이 완료되어 그에 상응하는 사업예산이 지원되는 등 가시적이고 체감할 수 있는 성과를 만들어냈다. 아동 및 청소년 계층도 손쉽게 접근할 수 있으며 상시적이고 체감할 수 있는 실질적인 교육모델이라는 점에서 의의가 있다.

전주협의회의 ‘2018 지속가능발전청소년포럼 논문집’에 수록된 논문을 검토한 결과 모든 연구의 공간 및 내용범위가 전주지역으로 설정되었다. YESDO에 참여한 청소년들의 연구 성과는 “교원능력개발평가에 대한 교사와 학생의 인식조사(송수빈 등 5명), 전주시내 학교로부터 시작하는 지속가능한 에너지자립(노지원 등 4명), 하천의 생태적 복원이 하천의 미래에 미치는 영향(안희주 등 5명), 청소년의 전라북도 민주화운동 인식 실태조사 및 민주시민의식 향상 방안(강수현 등 3명), 전주시자전거도로 환경실태 및 개선연구(박홍철 등 6명), 전주시 청소년참여예산제 활성화 방안(김한형 등 5명), 학교급식 음식물 쓰레기 배출 감량을 위한 교육의 필요성(김재경 등 4명)”과 같다.

GESD교원연구회 역시 지역현안을 교육프로그램과 연계시키는 작업을 하고 있다. 당초 광주협의회에서는 교원연구회로 하여금 시민사회단체와 함께 지역 내 지속가능발전교육의 사례를 발굴하도록 요청했다. ESD가 지역사회에 보다 밀착될 수 있도록 한 의도로서 그 결과를 토대로 지역사회와 연계할 수 있는 교육프로그램과 교재의 개발을 요구한 바 있다.

그 성과 중 하나가 ‘다가치 그린 동네만들기’ 프로젝트인데, 관련 모바일 앱을 활용하여 초등학생들이 마을의 환경 실태를 조사, 분석해 문제점을 찾아내고, 마을 주민들과 환경지킴이 활동 등을 통해 문제를 해결하는 환경교육프로그램이다. 다가치 그린 모바일 앱(App.)을 활용한 환경지킴이 활동, 마을과 연계한 현장 체험형 모델로서 환경부의 인증을 받은 바 있다.

자기주도형 학습과 관련하여 전주협의회의 YESDO는 학생들 스스로 지역사회의 문제를 발굴하고 문제의 답을 찾아가는 과정에 주목한다. 지역사회에 대해 학생들이 갖고 있는 문제의식을 바탕으로 연구 과제를 선정하고 그 답을 찾도록 유도한다. 그 과정에서 전문가, 교사, 시민활동가 등은 자기주도형 학습을 위한 멘토로서 ‘지도와 조언’ 수준으로 역할을 한정한다.

광주협의회 GESD 교원연구회의 ‘다가치 그린 동네 만들기’ 역시 학생들이 조사, 토론, 의사결정, 문제해결 등 모든 과정에 주도적으로 참여한다. 초등학생들이 마을의 환경실태를 조사, 분석해 문제점을 찾아내고 주민들과 환경지킴이 활동을 하며 문제를 해결하는 과정이 프로그램의 주요내용이다. 전주협의회 YESDO의 대상이 중ㆍ고등학생의 청소년계층이라면 광주협의회의 GESD 교원연구회는 초등학생을 대상으로 한다. 보다 어린학생을 대상으로 하다 보니 학습의 조력자로서 교사나 시민활동가 등의 역할범위와 내용이 확대될 수는 있지만 기본적으로 학생들의 주체적 참여를 지향한다.

전주협의회의 YESDO와 광주협의회의 GESD 교원연구회 모두 프로젝트 학습을 특징으로 한다. 그리고 앞서 유네스코 한국위원회의 지속가능발전교육 공식프로젝트 인증사례를 통해 ‘프로젝트형 학습’의 특징을 도출하는 과정에서 프로젝트학습이 ‘문제해결을 지향하고 상호간의 협력과 심층적 탐구, 주제중심의 접근을 특징으로 하며 일련의 단계를 따르는 학습’인 것을 확인하였다. 그러나 프로젝트 학습의 관점에서 전주협의회는 다소 미진한 부분이 확인된다.

전주협의회 YESDO는 청소년포럼의 오리엔테이션을 통해 해당 프로젝트의 취지와 개념을 이해하고 참여자 간 교류의 기회를 갖도록 의도한다. 오리엔테이션을 통해 각 팀별 연구과제가 확정되면 개별 프로젝트를 수행하게 되는데, 프로젝트의 80% 완성수준 즈음 중간발표회를 갖는다. 포럼에 참여하는 각 팀은 이를 계기로 자기점검의 시간을 갖게 되며, 남은 과제를 보완하고 마무리 한다. 포럼의 전 참여자 간 소통의 기회를 갖기는 하지만 개별프로젝트 중심으로 진행되다보니 각 팀원 간, 그리고 해당 팀을 지원하는 멘토, 즉 전문가 및 협의회 실무자 간 소통이 보다 강조된다.

그런데 YESDO는 프로젝트의 시행 1년차로서 시행착오를 겪었다. 각 팀의 활동을 지원할 전문가단이 구성되지 않은데다 몇몇 팀의 경우 팀원 간 불협화음으로 활동이 좌초될 위기를 겪었다. 이 과정에서 협의회의 실무자가 각 팀의 학술 및 행정지원을 전담하다시피 하며 간신히 프로젝트가 마무리되었다. 문제해결을 지향하긴 하지만 프로젝트의 수행기간이 제한적이기 때문에 지속가능발전을 위한 지역사회의 문제점과 해결방안을 논문의 형식으로 제안하는 것으로 프로젝트가 마무리된다.

광주협의회의 GESD 교원연구회는 광주협의회가 중심이 된 ESD 인적네트워크의 한 축을 담당하며 시민사회단체 및 공공기관, 기업 등과 교류하고 있다. 이에 따라 연구회 자체적으로 교육팀, 지역네트워크팀, 분석팀과 같이 3개의 분과로 역할을 구분하여 운영되고 있다. ‘다가치 그린 동네 만들기 프로젝트’의 사례에서 알 수 있듯이 참여하는 학생들이 마을의 환경 실태를 직접 조사, 분석해 문제점을 찾아내고, 마을 주민들과 함께 환경지킴이 활동 등을 수행하는 현장중심, 실천중심의 문제해결형 교육프로그램을 개발한다.

네트워킹의 중요성에 대해 전주협의회 YESDO, 광주협의회 GESD 교원연구회 모두 이견이 없어 보인다. 특히 전주협의회의 YESDO는 인적네트워크의 중요성과 필요성에 대해 누구보다 공감하고 있는데, 프로젝트를 수행하는 과정에서 각 팀 활동을 지원할 멘토의 부족으로 어려움을 겪었기 때문이다. 광주협의회 GESD 교원연구회 역시 광주협의회를 중심으로 한 인적네트워크의 한 축을 담당하며 역할을 하고 있다.

이제 프로젝트의 2년차 활동에 접어든 전주협의회에서는 교육네트워크를 구축하기 위한 준비기간으로서 2018년을 할애하였다. 전주협의회 내에 교육 분과가 별도로 존재하고, 관련된 인적네트워크가 이미 구성되어 활동을 지속하고는 있지만 YESDO를 위한 보다 전문적이고 특화된 네트워크의 필요성에 따른 것이다. 물론 지역사회를 기반으로 한 교육적 네트워크라는 점에서 기존 교육 분과와 완전히 차별될 수 없으며, 오히려 기존 네트워크의 확장판이라고 해석할 수 있다.

광주협의회에서도 2017년을 기점으로 협의회 내 지속가능발전교육(ESD) 위원회가 구성되었는데, 기존 교육 분과를 구성하는 네트워크의 확장판이라고 볼 수 있다(Fig.4 참조). 그리고 네트워크의 확장과정에서 광주협의회는 지역사회의 다양한 기관, 단체, 조직과 개인을 연결하는 인적 네트워킹의 플랫폼 역할을 수행해왔다. 지역사회의 다양한 분야와 현장에 대한 지식과 경험이 충분치 않은 교사와 관련 지식과 경험은 충분하지만 교수(敎授)능력은 부족한 시민활동가 등이 협의회를 통해 연결되었다.

전주협의회 YESDO, 광주협의회 GESD 교원연구회 모두 미래세대인 아동과 청소년을 대상으로 활동한다. 전주협의회에서는 중ㆍ고등학생을 대상으로 한 청소년포럼을, 광주협의회에서는 초등학생을 대상으로 교육활동을 지속해 왔다. 그리고 아동ㆍ청소년의 활동 여건을 보장하기 위하여 지역학교와 협업한다. 그러나 전주협의회와 광주협의회 모두 참여 학교와 학생을 모집하기 쉽지 않다고 지적한다. 미래세대 참여의 중요성과 이를 위한 학교와의 연대가 요구되지만 현실은 녹록치 않으며, 특히 중학생의 참여가 저조한 상황이다.

실제 2018년 전주협의회의 YESDO에 참여한 7개 팀 중 4개 팀이 전주대학교 사범대학 부설고등학교 소속이며, 중학생은 참여하지 않았다. 광주협의회의 경우 중학생을 대상으로 지속가능발전교육 프로그램을 운영한 사례가 있으나 실제 프로그램에 참여했던 교사와 학생의 태도에 대해서는 부정적이다. 반면 교원연구회에 참여하는 교사 대부분이 초등교원인 까닭에 초등학교와의 연대는 활발하다. 고등학생 및 관련 교사, 학부모 역시 지속가능발전교육 활동에 참여하는 것을 우호적으로 생각하는데, 이러한 실태의 원인으로서 두 협의회 모두 인센티브를 지적한다.

고등학생의 경우 학생기록부, 자기소개서 등을 통해 학생들의 대ㆍ내외 활동내용을 상세히 기술할 수 있는데 대학진학에 도움이 되다. 초등학생의 경우에도 방과 후 프로그램은 물론 교과과정에서도 지역사회와 연계한 다양한 체험교육 활동이 장려되고 있다. 반면 중학생은 참여에 따른 인센티브가 명확하지 않다. 자유학기제 또는 자유학년제를 통해 ESD와 관련한 지역연계형 교육프로그램이나 프로젝트 방식의 수업이 충분이 가능한 상황임에도 불구하고 현실적으로는 진입장벽이 크다. 자유학기제의 제도 자체에 대한 교사와 학부모, 학생들의 의견이 분분한데다 학생들의 학습동기나 참여의지가 뚜렷하지 않은 상태에서 자기주도형 학습을 특징으로 하는 ESD를 추진하기 쉽지 않기 때문이다. 이런 배경에 따라 전주협의회의 2019년 YESDO는 전주시 전 학교를 대상으로 하지 않고 기전여고로 특정하여, 그리고 정규수업의 일부로서 진행할 계획이다.

이상 지속가능발전교육(ESD)의 다섯 가지 특징에 기준하여 전주협의회 YESDO와 광주협의회 GESD 교원연구회 사례를 분석하였으며, 그 결과를 요약하면 Table 3과 같다.

Table 3.

Results of the case analysis

지역현안으로서 농업유산의 보전과 활용을 위한 교육프로그램을 지향하고 프로그램의 운영과정 상 지역사회 구성원의 참여를 전제로 한다.

국가중요농업유산으로 지정된 12개 지역에서는 농업유산을 보전, 활용하기 위한 다양한 시도를 하고 있다. 연구목적 상 교육측면에서의 활용사례를 검토한 결과 국가중요농업유산 제1호 제주 밭담과 제6호 하동 전통차, 제8호 부안 양잠농업, 제11호 보성 전통차를 주제로 체험프로그램이 운영된 바 있다. 이 외에도 제3호 구례 산수유, 제4호 담양 대나무, 제5호 금산 인삼 등은 지역특산물로서 이미 해당 작물의 상품화가 된 진행된 상황이다.

그러나 일부를 제외한 대다수의 국가중요농업유산지역에서는 후계농을 찾지 못해 휴경지로 방치되고 다른 용도로 전환, 훼손된 농업유산 면적이 증가하고 있는 실정이다. 지형적으로 기계의 사용이 제한될뿐더러 화학약품의 사용에도 어려움이 있다. 국가중요농업유산으로 지정된 만큼 전통농법을 유지하기 위해선 불가피 한 조치이기도 하지만 가뜩이나 과소화ㆍ고령화의 일로에 있는 국가중요농업유산지역에서는 후계농을 찾기가 더욱 어려워졌다.

국가중요농업유산을 포함한 지속가능한 농업, 농촌에 대한 범국민적 관심을 제고하고 확산할 수단으로서 교육의 역할이 강조된다. 농업유산지역의 지속가능한 발전을 위하여 농업유산을 보전하고 활용할 수 있는 방안을 강구하고 실천하는 내용의 교육프로그램을 구상한다. 그리고 해당 교육프로그램의 운영과정에는 농업유산지역의 주민참여가 전제된다. 농업유산의 특성상 농업유산 교육프로그램의 내용과 운영은 지역사회와 밀착할 수밖에 없으며, 지역주민의 생활터전을 배경으로 하는 만큼 주민참여는 필수적이다.

다만 농업유산지역의 주민대다수가 생업으로서 농업에 종사하고 있고, 고령농인 까닭에 이들이 참여할 수 있는 여건을 마련하는 작업이 선행되어야 한다. 많은 주민이 참여할 수 있도록 참여방법을 다각화하고 참여에 따른 직접적인 인센티브가 필요하다. 또한 고령농 중심의 지역특성과 주민역량을 고려하여 참여자의 범위를 확대할 필요가 있다.

이러한 관점에서 광주협의회의 GESD 교원연구회가 개발한 ‘다가치 그린 동네만들기’ 프로젝트는 좋은 사례이다. 지역사회를 배경으로 문제를 발굴하고 해결하기 위한 방안을 학생과 시민이 함께 모색하고 실천하도록 한다. 모바일 앱(App.)을 활용하여 더 많은, 다양한 시민의 참여를 의도하였다. 시민들은 프로젝트의 참여를 통해 생활환경이 개선되는 효과를 목격하게 되고 실생활에서 활용 가능한 포인트를 획득할 수도 있다.

학생들 스스로 문제의 근원과 답을 찾아가는 ‘과정중심’의 교육프로그램으로 기획한다.

전주협의회 YESDO의 사례에서는 ‘청소년포럼’에 대해 청소년의 참여를 위한 수단, 그 이상의 의미를 부여하지 않는다. 포럼의 궁극적인 목적은 지속가능발전을 위한 청소년의 관심 제고와 참여이기 때문에 청소년포럼은 그 수단으로서 함께 활동할 수 있는 계기를 마련하고 논의의 장을 제공하는 역할에 그친다. 경우에 따라 포럼은 다른 형태의 참여방법, 가령 공연이나 전시회 등의 활동으로 대체될 수도 있는 것이다. 실제 전주협의회에서는 포럼과 그 성과물인 논문집을 대신할 수 있는 다양한 방법론에 대해 고민하고 있다. 어떤 방법을 선택하든 학생 스스로 관심분야에 대한 주제를 선택하고 이와 관련한 지역의 현황조사를 통해 문제를 확인하고 문제의 원인을 정의하여 그 해결방안을 고민하는 일련의 과정이 중요하다.

특히 농업유산은 유형ㆍ무형의 종합유산으로서 지리적 특성에 기인한 생물다양성의 보고이자 전통지식이며 문화와 예술, 의식주의 자원, 농촌다운 경관 등을 포함한다. 일회성의 단편적인 체험만으로는 농업유산의 개념을 온전히 이해하기도 어려울뿐더러 농업유산의 의의와 보전의 당위성에 대해 공감하기도 어렵다. 그러나 이제까지 국가중요농업유산 지정지역에서 실시된 체험/교육프로그램은 농업유산의 단편만을 단순히 경험해 보는 것에 지나지 않았다.

국가중요농업유산을 활용한 체험/교육프로그램의 운영사례를 조사한 결과 12개 국가중요농업유산 중 일부만이 관련 경험이 있었으며, 이들 모두 단발성 프로그램이었다. 해당 프로그램의 기획과 운영주체는 컨설팅회사나 지역의 체험시설 등으로, 정형화된 프로그램에 학생 등이 수동적으로 참여하는 형태로 운영됐다. 가령 국가중요농업유산 제2호로 지정된 제주 밭담 체험프로그램은 밭담을 소재로 한 2개의 체험코스 중 하나를 선택하여 학생과 부모가 함께 참여한다. 체험내용은 정해진 코스를 따라 이동하며 준비된 영상을 시청하거나 사전에 계획된 노래배우기, 퀴즈, 돌담 쌓기 등의 활동에 참여하는 것이다.

체험 중심의 교육프로그램이라 하더라도 소통이 배제된 지식과 정보의 일방적인 전달과정으로 인해 학습자의 참여범위가 제한된다면, 학생들의 참여의지와 태도 역시 소극적일 수밖에 없다. 특히 농업에 대한 경험이 없거나 희박한 학생들을 대상으로 할 경우에는 더욱 그러하다. 학생 스스로 자신들이 살고 있는 지역의 농업유산이 어떤 문제에 봉착해 있으며 개선할 수 있는 방안은 무엇인지 고민하고 답을 찾을 수 있도록 하는 기회가 필요하다. 무엇보다 학생 눈높이에서의 접근이 요구된다. 밭담 체험, 다례 체험, 오디ㆍ산수유ㆍ인삼 등의 특작물 체험과 같이 이제까지의 국가중요농업유산 지정지역에서 진행된 체험/교육프로그램을 지역학생의 눈높이에서 재진단하고 새롭게 각색, 재구성하는 방안을 검토해볼 수 있다.

농업유산에 대한 범국민적 이해와 참여를 독려할 프로젝트로서 진행하되, 학습단계별 목표를 부여하여 교육단계에 따른 심화학습이 가능하도록 기획한다.

농업유산의 보전/관리활동이 어려움에 직면한 가장 직접적인 원인은 후계농이 부재하기 때문인데, 이는 농업유산지역 뿐 아니라 전 농촌지역의 문제이기도 하다. 그런데 국가중요농업유산 지정지역은 급경사지역이나 최소우지역 등 농업환경이 좋지 않거나 작물의 특성상 수확이 이루어지기까지 상당기간이 소요되는 경우가 있어 신규농업인의 진입장벽이 보다 큰 상황이다. 또한 국가중요농업유산 지정지역은 지형적 특성상 농기계의 사용에 한계가 있고 전통농법을 유지, 보전해야하기 때문에 화학약품의 사용 역시 제한적이다.

가뜩이나 과소화ㆍ고령화로 지방소멸의 위기론이 대두된 농촌에서 농기계와 화학약품의 사용을 특징으로 하는 현대 관행농법을 적용하기 어려운 상황이다. 국가중요농업유산 지정지역의 정황 상 농업유산을 지역사회, 지방자치단체만의 문제로 한정하는 것은 무리가 있다. 농업유산의 개념과 관련 제도 자체가 농업유산의 보전, 관리를 위한 국가적ㆍ세계적 관심과 노력에 대한 촉구를 통해 등장하였다. 농업유산의 문제를 지역사회에서 확장하여 국가적으로 접근할 필요가 있다. 해당 지역의 농업인과 지역주민, 그리고 국가농업유산으로서 해당 지역 뿐 아니라 범국민적 이해와 공감대 확산을 위한 노력이 요구된다.

농업유산은 유형ㆍ무형의 종합유산으로서 생물다양성과 전통지식(농업기술), 전통문화와 예술, 의식주의 자원, 농촌다운 경관 등을 포함한다. ESD와 같이 경제, 사회, 환경, 문화 등 전 영역에 걸친 다부문적 개념이다. 부문별 관점에 따라 농업유산에 대한 다양한 해석과 활용이 가능하며, 다양한 이해관계자를 포괄한다. 농업, 농업인 중심의 관점에서 확대하여 다각도로 접근할 필요가 있다. 지역특성에 따라 특정 부분을 강조할 수 있지만 궁극적으로는 종합적인 접근이 요구된다.

기존의 농업유산 교육프로그램은 농업유산을 단순 소재로 한 단발성 체험프로그램이었다. 지역의 중요자원으로서, 그리고 국가중요농업유산으로서 농업유산의 보전과 활용에 대한 문제의식을 공유ㆍ공론화하고 심층탐구하기 보다는 농업유산의 단편만을 단순 경험하는 수준이었다. 농업에 대한 기본적인 이해와 소양이 부족한 상태에서 이와 같은 프로그램에 참여하는 학생과 국민들에게 농업유산은 단순 체험거리 이상의 의미를 갖지 못한다. 단시간 내 농업유산에 대해 이해하고 공감하기는 더욱 어렵다. 일정 시간을 할애하여 궁극적으로 지향해야 할 목표를 설정하고 단계별 이행목표와 이에 부합하는 수업내용을 설계할 필요가 있다

지역 내 파트너쉽과 국가중요농업유산 지정지역 간 네트워크를 함께 모색한다.

국가중요농업유산 제6호 하동, 제11호 보성, 제12호 장흥은 공통적으로 차농업시스템이 농업유산으로 등재된 사례이며, 각 지역에서는 다례를 비롯하여 찻잎 따기, 차 덖음과 같은 생산과정의 체험프로그램을 운영하고 있다. 제3호 구례, 제4호 담양, 제5호 금산, 제8호 부안 등에서도 산수유ㆍ대나무ㆍ오디 등의 지역특산물을 수확ㆍ가공하는 체험프로그램을 운영한 바 있다. 이와 같은 활동내용은 굳이 농업유산지역이 아니더라도 수많은 농촌체험프로그램을 통해 경험할 수 있는 것들이다. 이러한 현황 속에서 국가중요농업유산 지정지역에서는 콘텐츠의 부족과 인적역량의 한계를 지적한다.

그러나 농업유산은 유형ㆍ무형의 종합유산으로서 다양한 관점에서 활용 가능성이 있다. 국가중요농업유산은 위와 같은 특정 작물이나 단편적인 문화(다례 등)가 중요한 것이 아니라 해당 작물의 재배과정과 자연환경, 생활양식 등이 의미 있는 것이다. 특작물 자체는 여느 농촌지역과 차별될 것이 없지만 해당 작물이 생육하게 된 지역특성과 관련 문화로 확대하면 이야기는 보다 풍성해진다.

다만 고령화ㆍ과소화 등으로 인적자원의 역량에 한계가 있기 때문에 해당 콘텐츠를 발굴하고 활용하기 위해서는 관련 전문가의 지원이 필요하다. 또한 생업으로서 농업에 종사하는 주민이 대다수인 까닭에 농업유산을 활용한 교육프로그램의 개발 및 운영을 위해서는 다양한 인적자원을 발굴하고 참여시키기 위한 노력이 필요하다. 아직 그 수가 많지 않고 활동 역시 미미하지만 지역 내ㆍ외 다양한 영역의 조직과 단체, 개인의 참여를 통하여 농업유산 교육프로그램의 범위와 내용을 보다 확장할 수 있다.

궁극적으로 12개 국가중요농업유산을 비롯하여 향후 추가될 국가중요농업유산 지정지역 간 네트워크를 지향할 필요가 있다. 제6호 하동, 제11호 보성, 제12호 장흥은 차(茶)라는 동일 주제로 국가중요농업유산 지정을 받았다. 그러나 지역별 다례(茶禮)가 다르며 차를 우리는 방법도 차이가 있다. 지역 간 연대를 통하여 농업유산 교육프로그램의 내용을 보다 풍성하게 할 수 있으며, 농업유산 교육프로그램의 소비자인 학생과 부모, 학교의 입장에서는 선택의 폭이 보다 확대되는 효과가 있다.

그런데 지역 내 이해관계자 간 연대를 위한, 그리고 다른 농업유산지역과 교류하기 위한 플랫폼으로서의 역할을 할 조직체가 필요하다. 이해관계자의 특성과 역량을 고려하여 역할을 구분하고 상호 조율할 수 있는 구심점이 필요하다 광주협의회 GESD 교원연구회의 사례처럼 지속가능발전협의회와 같은 지역사회의 인적네트워크가 구성되어 있다면 이와 연계하여 관련 활동을 시작하거나 경우에 따라 네트워크를 새롭게 구성해볼 수 있다.

국가중요농업유산 지정지역의 초ㆍ중ㆍ고등학교를 우선으로 교육모델을 확산하되, 지역의 교육계와 협업하여 미래세대의 참여여건을 보장한다.

국가중요농업유산으로 지정된 12개의 농업유산을 비롯하여 향후 추가 지정될 수많은 농업유산들은 후세대에 온전하게 계승, 보전해야 할 소중한 유형ㆍ무형의 유산자원이다. 미래세대는 농업유산을 계승해야 할 주체로서 농업유산에 대한 이해와 보전 및 관리에 대한 의식과 자질이 요구된다. 그런데 국가중요농업유산 지정지역의 학생들은 직ㆍ간접적으로 농업유산을 일상에서 경험하고 있기 때문에 일련의 과정에 대한 참여와 공감대 형성이 용이하다. 지역학교 역시 실제 농업유산지역에 소재하고 있기 때문에 물리적으로 지역사회와의 협업이 용이하다.

그러나 우리 사회의 청소년들은 입시체제의 제한적인 상황 속에서 가용시간이 충분치 않다. 최소한 농업유산지역의 초ㆍ중ㆍ고등학교에서는 정규교육과정 내에 농업유산 교육프로그램의 이수를 위한 일정 차시를 의무적으로 반영하여 학생들이 참여할 수 있는 여건을 마련할 필요가 있다. 이와 관련하여 전주협의회의 2019년 YESDO는 기전여고(특성화고교)와 함께 추진하기로 협약했으며, 참여 학생들은 정규수업을 통해 해당 프로젝트에 참여할 수 있게 되었다. 광주협의회 GESD 교원연구회의 사례 역시 관내 중학교와 업무협약을 통해 학생참여를 위한 물리적 공간과 참여시간을 확보한 바 있다.

그러나 참여시간 및 공간 확보와 같은 물리적 조치는 기본적인 환경조성에 지나지 않는다. 프로젝트에 대한 학생들의 참여의지가 수반되어야 농업유산 교육프로그램이 원활하게 진행될 수 있다. 실제 광주협의회 GESD 교원연구회의 사례에서도 관내 중학교와 업무협약을 통해 학생들의 참여환경을 조성하였지만 ESD의 주체인 학생과 담당교사의 반응은 매우 회의적이었다. 반면 전주협의회 YESDO의 사례에서는 당장 대학입시를 고민해야 하는 고등학생의 참여가 활발한 것을 알 수 있는데, 학생들의 대외활동 참여가 입시에 도움이 되기 때문인 것으로 판단된다. 참여 동기와 인센티브가 명확한 고등학생과 달리 중학생은 소위 ’낀 세대‘로서 이러한 인센티브가 명확하지 않다. 참여대상의 특성을 고려하여 이들의 참여의지를 독려하기 위한 인센티브를 고민할 필요가 있다.

인센티브는 여러 형태의 직접적 보상을 의미하기도 하지만 참여에 따른 재미, 즉 활동자체에 대한 흥미도가 제고되는 것 역시 인센티브의 한 유형으로 볼 수 있다. 학생들이 직접 발굴하고 제시한 지역의 문제점을 해결하기 위한 시민펀딩이나 정책제안과 같은 성과는 학생들로 하여금 일종의 성취감과 재미를 느끼게 하는 효과가 있다. 참여하는 학생들이 일련의 과정과 성과를 목격하고 체감할 수 있도록 하는 장치가 필요하다.