농촌 초등학생 청소년의 리더십 특성과 영향변인 연구: 다문화와 비 다문화 가족 청소년 비교 중심

I. 서론

리더십은 공통의 목표달성을 위해 발휘되는 능력 또는 영향력을 미치는 과정이다(Robbins et al. 1998, as cited in Kivunja 2015; Chaudhry & Javed 2012; Northouse 2012; Chiles 2015). 특히 Chiles(2015)는 리더십을 타인의 행동과 가치를 조각하는데 리더가 영향력을 미치는 과정으로 정의하면서 리더십의 행동적 특성을 강조하였다. 그러나 리더십에 대한 정의는 학자에 따라 다양하게 정의되어 일관된 개념이 부재하며 리더십 행동이나 리더십 기술 등의 다양한 용어로 혼용하여 표현되거나(Yang 2019). 공식적인 직함 없이도 리더로 인식되기도 한다(Kilduff et al. 2017). 여러 선행연구(van Linden & Fertman 1998; Simone 2012; Pfeiffer & Wechsler 2013)에 의하면 청소년 리더십의 개념 정의도 일치하는 경향이 없고, 청소년기 리더십 행동에 집중한 연구들도 거의 없으며 성인 리더십 모델은 독특한 발달적 욕구를 지닌 10대들에게 종종 부적절하다고 지적되고 있다.

van Linden & Fertman(1998), Kouzes & Posner(2011)에 의하면 모든 사람들은 잠재적으로 리더십을 보유하고 있으나 모든 사람들이 다 리더로 출현하는 것은 아니다. 또한 대다수의 사람들이 갖는 관념과는 달리 사람들은 리더로 출생하는 것이 아니라 인생의 발달초기에 시작되는 발달적 과정을 따라 리더로 출현한다(van Linden & Fertman 1998). 리더십에 대한 동기는 인생초기에 그것의 뿌리를 두고 있으며, 인생초기의 동기가 인생후기의 리더십과 어떻게 관련되는지에 대해 역점을 두어 이 특별한 이슈가 일부 연구에서 다루어지기도 하였다(Riggio & Mumford 2011).

변화와 전이(transition) 및 자아정체성 확립에 중요하고 결정적으로 작용하는 시기인 청소년기는 리더십 성장에 있어서도 중요한 시기이다(Kuhn & Weinberger 2005; Simone 2012). Murphy & Johnson(2011)에 의하면 청소년기에 생성되는 보다 더 포괄적인 발달역량 즉 눈덩이 효과(snowball effect)특성과 리더발달의 자기 재강화(self-reinforcing)속성에 의해 청소년기 리더십역할 경험은 한층 심화된 리더십 발달을 유인하는 토대가 된다. 또한 청소년기 리더십 향상 또는 리더십역할 경험은 청소년들이 대학에 진학할 기회와 가능성을 향상하고 인생을 풍요롭게 하는 촉매제로 작용하며(van Linden & Fertman 1998; Kuhn & Weinberger 2005; Murphy & Johnson 2011), 생활환경에서 긍정성을 형성하도록 돕는다(Simone 2012).

그런데 청소년은 리더십에 대한 제한된 이해력을 가지기 때문에 자신을 리더라고 생각하는 경향이 거의 드물며, 많은 청소년들이 리더로서 역량을 발휘할 수 있는 기회를 제공받지 못하고 있다(van Linden & Fertman 1998). 만일 적절한 기회와 동기가 주어진다면 대부분의 청소년들이 효과적으로 리더십을 실행하는 데 필요한 새로운 것을 학습하는 기술과 가치기준을 갖추어 갈 수 있다고 하였다(Pfeiffer 2001, as cited in Pfeiffer & Wechsler 2013).

한편 리더십은 학습을 통해 습득되는 특성을 지니며, 청소년과 성인 리더십 사이에 중요한 개념적 유사성이 존재한다고 여러 선행연구(van Linden & Fertman 1998; Conner & Strobel 2007; Pfeiffer & Wechsler 2013)에서 주장하였다. Ricketts & Rudd(2002)은 청소년 리더십을 5가지 차원으로 구분하고 이것은 학습에 대한 총괄적 통합관점으로서 경험, 지각, 인지와 행동을 결합하는 Kolb의 경험적 학습이론과 유사하다고 하였다. Ammann(2010)은 4H조직을 통해 학습해야 할 가장 중요한 기술은 책임감과 리더십 기술이라고 하였다.

아울러 리더십은 대부분의 경우 고착된 개인적 속성이라기 보다 복합적이고 다요인적이며 진전되는 역량으로 간주된다(Karagianni & Montgomery 2018). 이러한 맥락에서 여러 선행연구(van Linden & Fertman 1998; Ricketts & Rudd 2002; Connor & Strobel 2007)에서는 청소년 리더십에 의사소통, 개인내적 및 대인간 기술(intrapersonal & interpersonal skills)에 관한 능력(competencies)을 포함하였다. 이외에도 청소년 리더십에 관한 연구들은(van Linden & Fertman 1998; Ricketts & Rudd 2002; Han et al. 2005; Connor & Strobel 2007) 리더십 차원 및 영역에 대한 정보, 태도, 말하기 및 쓰기, 의사결정, 반영, 참여 등을 리더십 하위요인으로 포함하였다. Pfeiffer(2012), Norton Jr et al.(2014)는 리더십 발달의 핵심요인중의 하나로 창의성을 지적하였다.

Table 1은 이상의 리더십 하위요인에 관한 논의를 정리한 것으로서, 대부분의 연구자들은 리더십을 구성하는 요인에 공통적으로 의사소통을 포함하였다. Gardner(1987, as cited in Simone 2012)는 리더십을 통합된 단일의 목적적 도구로 표현한다면 의사소통이라고 했으며. van Linden & Fertman(1998)은 구두와 쓰기 의사소통 기술은 타인에게 영향을 미치고 궁극적으로 리드하기 위한 지식, 관심, 태도, 의견, 감정, 그리고 생각을 공유하는데 이용되는 매개체라고 하였다. 따라서 리더십의 어떤 다른 요인 보다 의사소통 요인은 서로 다른 언어환경에서 양육받은 다문화가족과 비 다문화가족 청소년간에 차별성을 규명하는데 있어서 유용한 특성을 내포한다고 볼 수 있다.

Table 1.

Dimensions or areas consisting youth leadership

리더십발달의 동인으로 작용하며 이를 촉진하고 매개하는 요인들을 규명한 연구들은 자아존중감(Rosenberg 1965: Li et al. 2011; Lee 2012), 또래 지지(Lee & Mullarkey 2004; Youn & Baek 2007; Lee 2012). 교사지지(Lee & Mullarkey 2004; Lee 2012), 부모지지(Avolio et al. 2009; Lee 2012), 사회적 지지(Simone 2012), 리더경험(Kuhn & Weinberger 2005; Yim 2007; Riggio & Mumford 2011), 성별(Wingenbach 1995; Wingenbach & Kahler 1997; Brunell et al. 2008; Yang 2010; Murphy & Johnson 2011; Ahn & Choi 2014; Kim 2017), 학업성적(Lee 2012), 참여 및 활동(Wingenbach 1995; Choi 2001; Lee 2012; Kim 2017)이 중요한 변인인 것으로 밝혔다.

다른 한편 사회정체성 이론에 근거해 인간이 자신이 속해 있는 집단적 맥락에서 정체성 형성에 영향을 받는다는 Tajfel & Turner(1986; as cited in Murphy & Johnson 2011)의 주장이나, 동일 문화권에 속해 있는 대부분의 사람들은 리더에 대해 상대적으로 유사한 기대를 견지한다는 주장(Epitropaki & Martin 2004)에 비추어 볼 때, 본 연구대상의 핵심 집단인 다문화가족의 청소년은 출생이후 다른 문화와 언어를 가지고 있는 어머니에게서 양육 받았기 때문에 비 다문화가족의 또래들과는 다른 경험을 할 가능성이 있다(Kim 2006). 또한 Herman(2004)은 양쪽 부모가 서로 다른 민족적, 문화적 배경에서 자란 경우 청소년 갈등은 심각하다고 하였다. 그동안 다문화가족의 청소년들을 대상으로 한 경험적 연구(An & Yi 2009; Kweon 2011; Yang et al. 2015)에 의하면 다문화가족의 아동 및 청소년들은 비 다문화가족의 아동 및 청소년 보다 언어학습능력이 낮고, 이것이 이들의 정체성과 대인관계 형성에도 부정적인 영향을 끼치며, 외모의 차이ㆍ어머니가 외국출신이라는 점이 대인관계를 소극적으로 만들거나 정체성의 혼란을 야기하는 것으로 주장하였다. 그럼에도 불구하고 다문화가족 아동들의 또래관계나 가족지지가 학교생활적응 및 가족생활행복에 중요하게 작용하고(Yang 2007), 언어습득 비율이 또래놀이 및 학습을 통해 연령이 증가하면서 점진적으로 생활연령에 부합되는 발달을 보여주었다(Jeong 2004)는 연구결과들은 다문화 가족 청소년들의 리더십발달 가능성에 대한 중요한 시사점을 제시해 주고 있다.

이러한 맥락에서 본 연구에서는 농촌 다문화가족 청소년들의 리더십 수준을 규명하고, 이들의 리더십에 작용하는 영향요인을 분석하고자 하였다. 동시에 이의 특성을 비교분석하는 준거집단으로서 농촌 비 다문화가족 청소년의 리더십 수준 및 이의 영향요인을 분석하고자 하였다. 이를 위해 본 연구에서는 첫째, 농촌 다문화가족과 비 다문화가족 청소년들의 리더십 관련 변인인 자아존중감, 부모ㆍ교사ㆍ또래 지지, 리더 경험 및 가능성 인식 여부, 활동특성 등을 비교 분석하고자 하였다. 둘째, 다문화가족과 비 다문화가족 청소년에 따른 리더십과 하위요인의 수준을 비교분석하고자 하였다. 셋째 다문화가족과 비 다문화가족 청소년의 리더십 및 하위요인에 리더십 관련 변인들이 미치는 효과를 비교분석하고자 하였다.

본 연구는 이러한 과정을 통해 농촌청소년들의 리더십을 규명하고, 이를 향상하며 장려하는 방안을 모색했다는 점에서 의의를 갖는다고 볼 수 있다.

II. 연구방법

2. 척도

1) 리더십

농촌 청소년들의 리더십을 측정하는 척도를 구성하는 과정에서 우선 Roets(1986)의 RRSL(A self-rating identification measure for leadership)와 Choi(2001)의 리더십생활기술척도에서 문제해결, 의사결정, 대인관계에 관한 29문항을 선택하였다. 이어 Renzulli et al.(2013)의 SRBCSS(Scales for rating the behavioral characteristics of superior students)에서 의사소통의 정확성 및 표현력, 그리고 창조성에 관한 11문항을 선택하고 Kim(2014)에서 긍정심리에 관한 5개 문항을 선택하여 총 45개 문항으로 구성하였다. 1차적으로 구성된 척도는 변별력을 검토하면서 초등학생들이 문장을 이해하기 쉽게 수정하였다.

이어 45개 문항에 대해 2단계의 oblique 요인회전을 거쳐 요인부하량이 0.40이하인 20개 문항을 제외하고 최종적으로 6개 요인 25문항으로 농촌 청소년들의 리더십을 측정하는 척도를 구성하였다. Table 2는 이러한 절차를 거쳐 농촌 청소년의 리더십을 측정하는 척도를 요인분석한 결과이다.

Table 2.

Factor analysis on scales measuring leadership of rural adolescent

요인분석 후 제 1요인명은 문제해결, 제 2요인명은 대인간관계, 제 3요인명은 창의성, 제 4요인명은 개인내적 관계, 제 5요인명은 의사소통(표현력과 정확성), 제 6요인명은 긍정성으로 명명하였다. 이러한 결과는 Table 1에 제시된 청소년 리더십 척도의 차원 및 영역을 포괄하였다고 볼 수 있다.

척도의 각 문항에 대한 응답들은 ‘전혀 그렇지 않다(1)’에서 부터 ‘매우 그렇다(5)’까지 5점 Likert로 응답하도록 구성하였으며 점수가 높을 수록 각 하위요인별 리더십 수준이 높은 것으로 해석하였다. 다문화 및 비 다문화가족 청소년의 리더십을 측정하는 문항의 신뢰도 Cronbach’s ⍺는 0.58∼0.95로서 전반적으로 안정적인 신뢰수준을 보였다(Table 3).

Table 3.

Standardized Cronbach’s ⍺ of scales measuring leadership of rural adolescents

2) 자아존중감 척도

Rosenberg(1965)는 자아존중감을 자기존경의 정도와 자신을 가치있는 사람으로 생각하는 정도로 정의하였다. 본 연구에서는 Rosenberg(1965)의 10문항 척도를 이용하여 농촌청소년의 자아존중감을 측정하였다. 각 문항은 전혀 그렇지 않다(1)에서 부터 정말 그렇다(5)까지의 5점 Likert로 구성하였으며, 점수가 높을수록 자아존중감이 높은 것으로 해석하였다. 다문화 및 비 다문화 가족 청소년의 자아존중감을 측정하는 척도의 신뢰도 Cronbach’s α는 모두 0.89 이었다.

3) 사회적 지지 척도

사회적 지지는 Dubow & Ullman(1989, as cited in Youn & Baek 2007)의 분류체계를 참고하여 본 연구에서는 부모지지, 교사지지, 또래지지로 구분하였다. 사회적 지지를 측정하는 문항은 Lee(2012)가 사용한 3개 영역 31문항의 척도에서 변별력과 내용타당성 및 핵심용어를 검토하여 4항목을 추출한 뒤 이를 부모지지, 교사지지, 또래지지별로 동일하게 각 4 문항씩으로 구성하였다. 각 문항에 대한 응답들은 ‘전혀 그렇지 않다(1)’에서 부터 ‘정말 그렇다(5)’까지 5점 Likert로 응답하도록 구성하였으며 점수가 높을수록 부모로 부터 받는 지지, 교사로 부터 받는 지지, 또래들로 부터 받는 지지에 대한 주관적 인지도가 높은 것으로 해석하였다.

다문화가족 청소년의 부모지지 척도의 신뢰도 Cronbach’s ⍺는 0.89, 교사지지 척도의 신뢰도 Cronbach’s ⍺는 0.90, 또래지지 척도의 신뢰도 Cronbach’s ⍺는 0.91이었다. 비 다문화가족 청소년의 부모지지 척도의 신뢰도 Cronbach’s ⍺는 0.91, 교사지지 척도의 신뢰도 Cronbach’s ⍺는 0.93, 또래지지 척도의 신뢰도 Cronbach’s ⍺는 0.93이었다.

4) 활동참여 실태 및 리더 특성 변인

학교 및 집에서 활동에 참여하는 실태를 측정하는 문항은 Yang et al.(2015)의 척도를 인용하여 10개 활동유형을 보기로 제시한 다음 학교에서 하는 활동과 집에서 하는 활동을 선택하게 하였다. 분석과정에서는 학교와 집에서 활동하는 수로 측정ㆍ활용하였다. 리더가 될 수 있는 가능성 여부를 측정하는 문항은 Pyo(2008)를 인용하여 명목형으로 구성하였다. 리더 경험여부는 Choi(2001)을 수정하여 명목형으로 구성하였다.

5) 사회인구학적인 변인

학업성적을 측정하는 문항, 친구 수를 측정하는 문항은 Yang et al.(2015)을 인용하여 구성하였다. 학업성적을 측정하는 문항은 1개 문항으로 하하(1)에서 부터 상상(6)까지의 6점 Likert로 구성하였다. 친구 수를 측정하는 문항은 개방형으로 구성하였다. 형제자매 수를 측정하는 문항은 Yang (2007)을 인용하여 개방형으로 구성하였다. 이외에 연령은 개방형으로, 성별은 명목형으로 구성하였다.

Ⅲ. 결과 및 고찰

1. 가족유형에 따른 농촌 청소년의 사회인구학적인 특성

Table 4는 본 연구의 조사대상인 다문화와 비 다문화 가족 청소년의 사회인구학적인 특성을 분석한 결과이다. 응답자의 55.2%가 여학생이고 44.8%는 남학생이었다. 다문화와 비 다문화 가족 청소년의 평균연령은 모두 11세이었다. 형제자매수는 다문화가족 청소년이 1.4명, 비 다문화가족 청소년이 1.6명이었다. 친구 수는 다문화가족 청소년이 9.7명, 비 다문화가족 청소년이 9.9명인 것으로 나타났다.

Table 4.

Social demographic characteristics of the rural adolescents based on their family type(n=476)

학업성적은 다문화가족 청소년이 평균 3.8로서 중상(4점)을 약간 밑도는 수준이었고 비 다문화가족 청소년은 4.2로서 중상(4점)을 약간 웃도는 수준으로서 이러한 차이는 통계적으로 유의하였다. 이것은 다문화가족 청소년의 학업성적이 비 다문화가족 청소년의 학업성적 보다 유의하게 낮았다는 Yang et al.(2015)의 결과를 지지하였다.

2. 가족유형에 따른 농촌 청소년 리더십 관련 변인의 일반적인 특성

자신이 리더가 될 가능성에 대해 다문화가족 청소년의 57.7%, 비 다문화가족 청소년의 76.8%가 가능성이 있다고 응답하였으며 이러한 차이는 통계적으로 유의하였다. 리더경험 여부에 대해 다문화가족 청소년의 41.9%, 비 다문화가족 청소년의 56.2%가 경험이 있다고 응답하였으며 이러한 차이는 통계적으로 유의하였다. 학교 또는 집에서 하는 활동 수에 있어서 두 청소년 집단간의 차이는 유의하지 않았으며, 두 집단의 청소년이 학교에서 하는 활동 수는 약 5.6종류, 집에서 하는 활동 수는 약 4.9 또는 5.2 종류이었다(Table 5).

Table 5.

Characteristics of variables affecting leadership of the rural adolescents based on their family type

자아존중감은 다문화가족 청소년이 약 3.9점, 비 다문화가족 청소년이 약 4.9점이었으며 이러한 차이는 통계적으로 유의하였다. 사회적 지지의 인식 수준은 두 청소년 집단 모두 부모지지에서 가장 높은 반면 또래 지지에서 가장 낮았다. 부모지지와 교사지지에 대한 인식 수준은 두 청소년 집단간의 차이가 유의하지 않았다. 반면, 또래지지는 다문화 보다 비 다문화가족 청소년에서 높은 수준이었으며 이러한 차이는 통계적으로 유의하였다(Table 5).

3. 가족유형에 따른 농촌청소년의 리더십 및 하위요인의 일반적인 특성

Table 6은 다문화와 비 다문화 가족 청소년의 리더십 및 하위요인의 일반적인 특성을 분석한 것이다. 리더십 및 하위요인의 차이를 분석한 결과에 의하면 긍정성을 제외한 리더십 및 나머지 모든 하위 요인 즉 문제해결, 대인간관계, 창의성, 개인내적 관계, 의사소통에서 다문화가족 청소년 보다 비 다문화 가족 청소년들의 리더십 수준이 높았다. 그러나 이러한 차이는 리더십 및 문제해결, 대인간관계, 창의성, 의사소통 요인에서만 통계적으로 유의하였다. 이것은 다문화가족 청소년들이 출생이후 다른 문화와 언어를 가지고 있는 어머니에게서 양육 받아서(Kim 2006), 타인에게 영향을 미치고 궁극적으로 리드하기 위한 지식ㆍ관심ㆍ태도ㆍ의견ㆍ감정ㆍ생각을 공유하는데 이용되는 매개체인 구두와 쓰기 의사소통(van Linden & Fertman 1998)이 비 다문화가족 청소년 보다 원활하지 못한데서 생겨난 것으로서 이에 따라 문제해결, 대인관계 발달 등에 연속적으로 영향을 미쳐 전반적으로 이들 하위 요인에서 낮은 결과를 나타낸 것으로 볼 수 있다. 또한 이것은 다문화가족의 청소년들을 대상으로 한 선행연구(An & Yi 2009; Kweon 2011)에서 규명한 것 처럼 다문화가족의 아동 및 청소년들이 비 다문화가족의 아동 및 청소년 보다 언어학습능력이 낮았다는 결과를 지지하였다.

Table 6.

Level of leadership and sub-factors in the rural adolescents based on their family type

한편 리더십 하위요인중 대인간관계, 의사소통 요인은 다른 요인들 보다 다문화와 비 다문화가족 청소년 모두에서 낮았다.

4. 가족유형별 농촌 청소년의 리더십 및 하위요인에 작용하는 변인들의 효과

Table 7과 Table 8은 다문화와 비 다문화가족 청소년들의 리더십 및 하위요인에 작용하는 변인들의 영향력을 규명하기 위해 동시투입식 중다회귀분석(multiful regression)을 실시한 결과이다. 회귀분석 가정의 위반 여부를 파악하기 위해 Durbin-Watson계수를 산출한 결과 Table 7의 다문화가족 청소년의 회귀모델은 각각 1.81∼2.23으로서 안정적이었다. Table 8의 비 다문화가족 청소년의 회귀모델은 각각 1.84∼2.07로서 안정적이었다. 이어 다중공선성 여부를 검증하기 위해 각 변인들의 분산확대요인(variance inflation factors)을 확인한 결과 다문화가족 청소년의 회귀모델에서 1.06∼2.30, 비 다문화가족 청소년의 회귀모델에서 1.06∼2.22 수준을 보였다. 분산확대요인(variance inflation factors)이 10이상이면 다중공선성이 있는 것으로 해석한다는 Kim(1997)의 주장에 비추어 볼 때 본 회귀모델에는 다중공선성으로 인한 문제가 없는 것으로 볼 수 있다. 관련 변인들이 리더십에 영향을 미치는 설명력이 다문화가족 청소년 모델은 Adj R² 64%, 비 다문화가족 청소년 모델은 Adj R² 68% 수준으로서 비교적 높은 설명력을 보였다. 리더십 하위요인의 설명력은 다문화가족 청소년 모델에서 Adj R² 22 29∼59%의 설명력을 보였다. 비 다문화가족 청소년 모델에서 Adj R² 33∼60%의 설명력을 보였다.

Table 7.

Effects of variables on leadership and sub-factors, perceived by multicultural family adolescents

Table 7의 회귀모델에 의하면, 다문화가족 청소년의 리더십에 가장 유의하게 작용하는 변인은 자아존중감(β=0.41)이었으며, 다음은 향후 리더가 될 가능성 인식(β=0.20), 또래지지(β=0.18), 학업성적(β=0.18), 연령(β=0.09)이었다. 문제해결 요인에 유의하게 작용하는 변인은 자아존중감(β=0.33), 학업성적(β=0.22), 향후 리더가 될 가능성 인식(β=0.19), 또래지지(β=0.13), 연령(β=0.12)이었다. 대인간 관계요인에 유의하게 작용하는 변인은 또래지지(β=0.35), 자아존중감(β=0.35), 향후 리더가 될 가능성 인식(β=0.26), 부모지지(β=-0.11)이었다. 창의성 요인에 유의하게 작용하는 변인은 자아존중감(β=0.36), 학업성적(β=0.13)이었다. 개인내적관계 요인에 유의하게 작용하는 변인은 자아존중감(β=0.37), 교사지지(β=0.19)이었다. 의사소통 요인에 유의하게 작용하는 변인은 자아존중감(β=0.25), 향후 리더가 될 가능성 인식(β=0.23), 학업성적(β=0.21), 또래지지(β=0.14)이었다. 긍정성 요인에 유의하게 작용하는 변인은 자아존중감(β=0.39), 학업성적(β=0.13)이었다.

Table 8의 회귀모델에 의하면, 비 다문화가족 청소년의 리더십에 가장 유의하게 작용하는 변인은 자아존중감(β=0.50)이었으며, 다음은 교사지지(β=0.17), 또래 지지(β=0.16), 집에서 하는 활동 수(β=0.16), 향후 리더가 될 가능성 인식(β=0.12)이었다. 문제해결요인에 유의하게 작용하는 변인은 자아존중감(β=0.49), 교사지지(β=0.19), 학업성적(β=0.14), 또래 지지(β=0.12), 부모지지(β=-0.12), 향후 리더가 될 가능성 인식(β=0.11), 집에서 하는 활동 수(β=0.10)이었다. 대인간관계 요인에 유의하게 작용하는 변인은 자아존중감(β=0.37), 또래지지(β=0.30), 향후 리더가 될 가능성 인식(β=0.19), 교사지지(β=0.16), 집에서 하는 활동 수(β=0.11)이었다. 창의성 요인에 유의하게 작용하는 변인은 자아존중감(β=0.39), 집에서 하는 활동 수(β=0.31), 연령(β=0.12)이었다. 개인내적관계 요인에 유의하게 작용하는 변인은 자아존중감(β=0.40), 교사지지(β=0.27), 또래지지(β=0.23), 성별(β=-0.15)이었다. 의사소통 요인에 유의하게 작용하는 변인은 자아존중감(β=0.40), 집에서 하는 활동 수(β=0.15), 학업성적(β=0.12), 성별(β=-0.11)이었다. 긍정성 요인에 유의하게 작용하는 변인은 자아존중감(β=0.38), 집에서 하는 활동 수(β=0.19), 부모지지(β=0.18), 리더경험(β=-0.14)이었다.

Table 8.

Effects of variables on leadership and sub-factors, perceived by non-multicultural family adolescents

요약하면 자아존중감은 다문화와 비 다문화가족 청소년의 리더십 및 6개 하위요인 모두에서 농촌청소년의 리더십에 가장 중요하고 결정적으로 작용하는 변인인 것으로 밝혀졌다. 이외에 다문화와 비 다문화가족 청소년의 리더십에는 향후 리더가 될 가능성 인식, 또래지지 변인이 공통적으로 유의하게 작용하였다. 문제해결 요인에는 학업성적, 향후 리더가 될 가능성 인식, 또래지지 변인이 공통적으로 유의하게 작용하였다. 대인간관계 요인에서는 향후 리더가 될 가능성 인식, 또래지지 변인이 공통적으로 유의하게 작용하였다. 창의성 요인에서는 자아존중감 이외에 공통적으로 유의하게 작용하는 변인이 없었다. 개인내적관계 요인에서는 교사지지 변인이, 의사소통 요인에서는 학업성적 변인이 공통적으로 유의하게 작용하였다. 긍정성 요인에는 자아존중감 이외에 공통적으로 유의하게 작용하는 변인이 없었다.

그러나 형제자매 수, 친구 수 변인은 다문화와 비 다문화가족 청소년의 리더십 및 6개 하위요인에서 모두 무의미하게 작용하였다. 이외에 다문화가족 청소년의 리더십 및 6개 하위요인 모두에서 성별, 리더경험여부, 학교에서 하는 활동 수, 집에서 하는 활동 수 변인이 무의미하게 작용하였다. 비 다문화가족 청소년의 리더십 및 6개 하위요인 모두에는 학교에서 하는 활동 수 변인이 무의미하게 작용하였다.

이러한 결과는 청소년의 리더십에 자아존중감이 중요하게 작용한다는 Rosenberg(1965), Li et al.(2011), Lee(2012)의 주장을 지지하는 결과이었다. 이외에 하위요인 및 청소년의 가족유형에 따라 부분적으로 또래지지(Lee & Mullarkey 2004; Youn & Baek 2007; Lee 2012), 교사지지(Lee & Mullarkey 2004; Lee 2012), 부모지지(Avolio et al. 2009; Lee 2012), 성별(Wingenbach 1995; Wingenbach & Kahler 1997; Brunell et al. 2008; Yang 2010; Murphy & Johnson 2011; Ahn & Choi 2014; Kim 2017), 학업성적(Lee 2012), 참여 및 활동(Wingenbach 1995; Choi 2001; Lee 2012; Kim 2017)이 중요하게 작용하는 것으로 주장한 연구결과를 지지하였다.

IV. 요약 및 결론

다문화가족의 청소년은 출생이후 다른 문화와 언어를 가지고 있는 어머니에게서 양육을 받기 때문에 비 다문화가족의 또래들과는 다른 경험을 할 가능성이 있다. 이러한 측면에서 볼 때 다문화가족과 비 다문화가족 청소년들의 리더십 특성과 리더십에 작용하는 변인은 다소 상이할 것으로 예측하며 본 연구에서 이를 규명하고자 하였다. 본 연구에서 밝혀진 연구결과를 토대로 요약 및 결론을 다음과 같이 제시하였다.

첫째, 자아존중감은 다문화와 비 다문화가족 청소년의 리더십 및 6개 하위요인 모두에서 이들 청소년의 리더십에 가장 중요하고 결정적으로 작용하는 변인인 것으로 밝혀졌다. 또한 다문화와 비 다문화가족 청소년 모두에서 창의성 하위요인, 긍정성 하위요인에는 자아존중감만이 공통적으로 유의하게 작용하는 것으로 나타났다. 이것은 자아존중감이 리더십역할을 촉진하며 리더 발달과 진전을 장려하는데서(Li et al. 2011) 비롯한 것으로서, 자아존중감이 높은 사람이 자신감과 인내력이 많고 자기표현력ㆍ리더십ㆍ대인관계 능력이 높기 때문인 것으로(Rosenberg 1965) 사료된다.

둘째, 다문화가족과 비 다문화 가족 청소년의 리더십에 유의하게 작용하는 변인은 동질성과 차별성이 있었다. 다문화가족 청소년의 리더십에는 자아존중감, 향후 리더가 될 가능성, 학업성적, 또래지지, 연령이 중요하고 유의미하게 작용하였다. 비 다문화가족 청소년의 리더십에는 자아존중감, 교사지지, 또래지지, 집에서 하는 활동 수, 향후 리더가 될 가능성이 중요하고 유의미하게 작용하였다. 즉 다문화가족과 비 다문화가족 청소년 모두의 리더십에 유의하게 작용하는 변인은 자아존중감, 향후 리더가 될 가능성, 또래지지이었다. 그러나 이외에 다문화가족 청소년의 리더십에는 학업성적ㆍ연령이, 비 다문화가족 청소년의 리더십에는 교사지지ㆍ집에서 하는 활동 수 변인이 차별적으로 유의하게 작용하였다. 비록 유의하게 작용하는 변인의 양상은 리더십 하위요인에 따라 차이가 있었지만 이러한 경향은 리더십 6개 하위요인에서도 유사하였다. 이것은 Herman(2004), Kim(2006)의 연구에서 지적한 바와 같이 다문화가족의 청소년과 비 다문화가족의 청소년들의 발달적응에 미치는 생태양육환경이나 문화적 배경이 달라, 이를 통해 사물에 대해 주관적으로 판단하고 인식하는 정향이 각각 다르게 정체되었기 때문인 것으로 사료된다. 또한 서로 다른 인종이나 사회계충에 따른 리더십 정체성의 발달적 특성을 검증한 연구는 매우 제한적으로 수행되었지만, 문화적 정체성이 리더십 정체성에 영향을 미친다는 Arminio et al.(2000)의 연구를 통해서도 지지될 수 있다. 이외에 Jeong(2004)의 주장처럼 다문화가족 청소년은 언어 및 발달 지체성이 연령이 증가함에 따라 회복되기 때문에 비 다문화가족 청소년과는 달리 다문화가족 청소년의 리더십에 연령변인이 유의하게 정적으로 작용한 것으로 사료된다.

셋째, 리더십 하위요인중 대인간관계 요인은 다른 요인들 보다 다문화와 비 다문화 가족 청소년 모두에서 가장 낮은 수준을 보였다. 대인간 관계 요인에 다문화와 비 다문화가족 청소년 모두 유의하게 작용하는 변인이 자아존중감, 향후 리더가 될 가능성 인식 이외에 또래지지라는 점, 사회적 지지의 인식수준이 두 청소년 집단 모두에서 또래지지가 가장 낮았으며 다문화가족 청소년에서 통계적으로 유의하게 이러한 양상이 두드러졌다는 점을 고려해 볼 때 학교에서 다문화가족 청소년에 역점을 두어 또래간 상호작용 기술을 지원하는 기회가 보다 확충되어야 할 것으로 보인다. 이것은 초등학생 다문화가족 자녀들의 학교생활적응에 또래지지가 중요하고 의미있게 작용했다는 Yang (2007)의 연구를 통해서도 지지될 수 있다.

넷째, 향후 리더가 될 가능성 인식 변인은 다문화와 비 다문화가족 청소년 모두의 리더십, 문제해결요인, 대인간 관계요인에 유의하게 작용하였다. 분석 결과, 다문화가족 청소년의 57.7%, 비 다문화가족 청소년의 76.8%가 향후 자신이 리더가 될 가능성이 있다고 응답하여, 다문화가족 청소년은 비 다문화가족 청소년 보다 자신이 리더가 될 가능성에 대한 인식이 낮았다. 또한 리더 경험에 대해서도 다문화가족 청소년의 41.9%, 비 다문화가족 청소년의 56.2%가 경험이 있다고 응답하여 다문화가족 청소년의 경험정도가 낮은 것으로 밝혀졌다. 많은 청소년들이 리더로서 역량을 발휘할 수 있는 기회를 제공받지 못하며(van Linden & Fertman 1998), 적절한 기회와 동기가 주어진다면 대부분의 청소년들이 효과적으로 리더십을 실행하는 데 필요한 새로운 것을 학습하는 기술과 가치기준을 갖추어 갈 수 있다는 지적(Pfeiffer 2001, as cited in Pfeiffer & Wechsler 2013)을 고려해 볼 때 다문화가족 청소년들에게 리더십 프로그램을 제공하거나 이들의 리더십 발달을 동기부여하고 장려하며 리더 경험을 확충하는 기회가 신장되어야 할 것으로 보인다.

다섯째, 다문화와 비 다문화가족 청소년 모두의 의사소통 요인에는 학업성적이 공통적으로 유의하게 작용하였다. 다문화가족의 자녀들은 연령이 증가함에 따라 이에 부합된 언어능력을 보이는 것으로 밝혀졌음에도(Jeong 2004) 불구하고 리더십을 통합된 단일의 목적적 도구로 표현한다면 의사소통이라는 주장(Gardner 1987, as cited in Simone 2012), van Linden & Fertman(1998)의 구두와 쓰기 의사소통 기술은 타인에게 영향을 미치고 궁극적으로 리드하기 위한 지식ㆍ관심ㆍ태도ㆍ의견ㆍ감정ㆍ생각을 공유하는데 이용되는 매개체라는 주장, Kolb의 경험적 학습이론을 견지하면서 리더십의 학습적 특성을 주장한 Ricketts & Rudd(2002)에 비추어 볼 때, 다문화가족 청소년을 대상으로 정확히 표현하고 쓸 수 있는 학습 기회가 경험적이고 체험적인 차원에서 강화·지원되어야 할 것으로 본다.

여섯째, 집에서 하는 활동 수 변인은 다문화가족 청소년 리더십 및 6개 하위요인에서 모두 유의하게 작용하지 않았다. 그러나 비 다문화가족 청소년의 리더십, 문제해결 요인, 대인간관계 요인, 창의성 요인, 의사소통 요인, 긍정성 요인에 집에서 하는 활동 수 변인이 모두 유의하게 작용하였다. 청소년들의 리더십 발달에 가족환경적 특성이 밀접하게 관련되어 있다는 Li et al.(2011), Riggio & Mumford(2011)의 주장처럼 이러한 결과는 다문화가족 청소년 보다 비 다문화 가족 청소년에서 계층 및 생활수준이 다양한데서 비롯한 것으로 사료된다.

마지막으로, 본 연구의 대상은 농촌지역의 초등학교 4ㆍ5ㆍ6 학년에 재학중인 다문화와 비 다문화가족의 청소년들을 의도표집(purposeful sampling)한 것으로 일반화하는데 한계를 지닌다고 볼 수 있다. 그럼에도 불구하고 본 연구의 대상은 van Linden & Fertman(1998)의 청소년 전기에 해당하는 10~14세의 연령층으로 국한하고 있어서 일반화의 한계를 일정부분 극복하였다고 사료된다.

Acknowledgments

This research has been arranged by the research development project of the National Institute of Agricultural Science in RDA(PJ011803).

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