지속가능발전교육에 관한 초등교사와 초등학생의 인식과 경험 분석

초등학생의 지속가능발전교육에 관한 인지도, 관심도, 필요도에 대한 조사 결과는 Table 2와 같다. 먼저 지속가능발전교육의 인지도는 ‘보통이다’(37.0%)의 응답 비율이 가장 높았으며, ‘알고 있다’(31.3%)와 ‘매우 잘 알고 있다’(5.7%)를 합하면 전체 응답자 중 74.0%가 보통 이상으로 인지하고 있다. 관심도도 ‘보통이다’(39.0%)가 가장 높았고, ‘관심 있다’(25.3%)와 ‘매우 관심 있다’(5.0%)를 합쳐 전체의 69.3%가 보통 이상의 관심이 있는 것으로 분석되었다. 지속가능발전교육의 필요도는 상대적으로 더 높은 수치를 보였다. ‘필요하다’(37.7%)의 응답이 가장 높았고, ‘매우 필요하다’(25.3%), ‘보통이다’(34.7%)를 합하면 전체의 97.7%가 보통 이상의 필요도에 공감하고 있는 것으로 해석된다. 초등학생들은 지속가능발전교육에 대해 상대적으로 높은 인지도와 관심을 보이고 있으며, 특히 교육의 필요성에 대한 공감은 더욱 높은 수준으로 나타났다. 이는 초등학생들이 현재는 지속가능발전교육의 내용에 대해 충분히 숙지하지는 못했더라도, 지속가능한 미래를 위한 교육이 필요하다는 점을 인식하고 있음을 시사한다.

Table 2.

Elementary school students’ awareness, interest, and perceived necessity of education for sustainable development(%)

초등학생의 지속가능발전교육에 관한 인지도, 관심도, 필요도에 대해 성별, 학년별, 지역별 차이를 분석한 결과는 Table 3과 같다.

Table 3.

Differences in elementary school students’ awareness, interest, and perceived necessity of education for sustainable development by gender, grade level, and regional area

인지도는 학년별로 유의미한 차이가 나타났는데, 학년별로는 6학년이 가장 높았으며, 5학년은 상대적으로 낮았다(F=17.581, p<0.001). 필요도는 성별에 따라 유의미한 차이가 나타났는데, (t=0.849, p<0.005) 여학생이 남학생보다 필요성을 더 높게 인식하고 있었다. 관심도는 성별, 학년별, 지역별로 모두 유의미한 차이가 없었다. 다만 평균값을 비교해 보면, 6학년과 읍면지역 학생들이 상대적으로 지속가능발전교육에 관심도가 높았다. 이러한 결과는 초등학생의 발달 수준과 성별ㆍ지역별 등의 특성을 고려한 맞춤형 접근이 필요함을 시사한다.

초등학생을 대상으로 지속가능발전교육 관련 21개 주제에 대한 관심도를 조사한 결과는 Table 4와 같다.

Table 4.

Elementary school students’ interest in the topic of education for sustainable development

초등학생들은 환경 영역 주제(환경오염, 기후변화, 생물다양성 등)에 가장 높은 관심을 보였으며, 사회ㆍ경제 영역 주제(기업의 사회적 책임, 빈부 격차 완화 등)에 대해서는 상대적으로 낮은 관심을 보였다. 좀 더 상세히 살펴보면, ‘환경오염’(M=3.97)이 가장 높았으며, 다음으로 ‘기후변화’(M=3.90)였으며, 이어 ‘생물다양성’(M=3.83), ‘자연 자원’(M=3.82)의 순으로 관심이 있었다. 이처럼 환경 영역 주제는 일상생활이나 미디어와 교육과정 내에서 자주 노출되는 내용이며, 기후 위기와 연결된 학습 기회가 많아 학생들의 관심이 높게 나타난 것으로 보인다. 사회적 영역 주제에 속한다고 볼 수 있는 ‘인권’(M=3.58), ‘양성평등’(M=3.51), ‘사회정의’(M=3.44), ‘시민참여’(M=3.40) 등은 평균 3.4~3.6 사이로 보통 이상의 관심은 있으나, 환경 영역 주제만큼 강한 관심을 보이지 않았다. 이는 사회적 이슈에 대한 경험 기회가 상대적으로 적기 때문일 수 있다. 반면, 관심도가 낮은 항목은 ‘기업의 사회적 책임’(M=3.29)과 ‘빈부 격차 완화’(M=3.30)로 전체적으로 ‘보통 수준’의 관심을 보여 경제적 지속가능성 영역에 관한 관심이 상대적으로 낮음을 확인할 수 있다. 이러한 주제들은 학생들에게는 다소 추상적으로 인식되거나 교육적 맥락에서 다루어지는 빈도가 낮으므로, 학생의 관심도가 낮게 나타날 수 있다. 이는 초등학생들이 환경 중심의 지속가능발전 주제에 상대적으로 높은 관심을 보이고 있으며, 지속가능발전교육이 교육 현장에서 주로 환경 중심으로 이루어져 왔음을 반영하는 결과로 해석된다.

초등학생의 지속가능발전교육의 주제별 관심 정도를 성별, 학년별, 지역별 배경 변인에 따라 분석한 결과, 성별에서는 ‘인권’, ‘평화ㆍ안보’, ‘문화다양성’, ‘연대(파트너십)’, ‘세계화ㆍ국제적 책임’, ‘빈부 격차 완화’에서, 학년별에서는 ‘건강과 웰빙’, ‘생물다양성’, ‘빈부 격차 완화’에서, 지역별에서는 ‘시민참여’에서 통계적으로 유의한 차이가 나타났다. Table 5에는 유의한 차이가 확인된 항목들만을 제시하였다.

Table 5.

Elementary school students’ differences in interest in the education for sustainable development according to gender, grade level, and regional area

성별에 따른 차이에서는 ‘인권’(t=-1.260, p<0.005), ‘평화ㆍ안보’(t=-0.157, p<0.05), ‘문화다양성’(t=3.68, p<0.05), ‘연대 (파트너십)’(t=-1.260, p<0.005), ‘세계화ㆍ국제적 책임’(t=-0.360, p<0.001), ‘빈부 격차 완화’(t=-1.182, p<0.005)의 항목에서 유의미한 결과가 나타났다. ‘문화다양성’과 ‘연대 (파트너십)’에 대해서는 여학생이 조금 더 높은 관심을 보였고, 나머지 네 가지 주제 모두 남학생이 여학생보다 더 높은 관심을 보였다. 이는 남학생들이 사회적 영역과 경제적 영역의 지속가능성 주제에서 상대적으로 더 높은 관심이 있음을 시사한다. 학년별 차이에서는 ‘건강과 웰빙’(F=4.814, p<0.005), ‘생물다양성’(F=3.756, p<0.05), ‘빈부 격차 완화’(F=4.288, p<0.05)에서 통계적으로 유의미한 차이가 나타났다. ‘건강과 웰빙’과 ‘생물다양성’은 4학년들이 가장 높은 관심을 보였으며, 학년이 높아질수록 관심도가 감소하는 경향이 확인되었다. 반면, ‘빈부 격차 완화’는 6학년들의 관심도가 가장 높아, 학년이 올라갈수록 경제적 영역에 대한 인식이 확대되고 있음을 보여주었다. 지역별 차이에서는 ‘시민참여’(F=3.589, p<0.05)에서 유의미한 차이가 나타났다. 대도시 학생들이 가장 높은 관심을 보였으며, 중소도시, 읍면지역 학생의 순으로 나타났다. 이는 도시 규모에 따라 사회 참여 관련 경험의 차이가 학생들의 관심도에 영향을 미쳤을 가능성을 시사한다.

요약하면, 지속가능발전교육 주제에 대한 관심도는 성별, 학년별, 지역에 따라 차이를 보였다. 남학생은 사회ㆍ경제적 주제에서 더 관심을 보였으며, 4학년은 환경ㆍ건강 관련 주제, 6학년은 사회적 이슈에 대해 관심이 높았다. 또한, 대도시 학생일수록 공동체 관련 주제에 대해 더 관심을 나타냈다. 이는 학생의 성별, 학년별 발달 수준, 지역 사회의 환경 등을 고려한 맞춤형 지속가능발전교육의 접근이 필요함을 시사한다.

초등학생들이 지속가능발전교육의 주제별 학습 경험을 복수 응답하게 한 결과는 Table 6과 같다. ‘인권’(292명), ‘환경오염’(258명), ‘기후변화’(250명), ‘문화다양성’(243명) 등의 주제에 높은 비율로 응답한 반면, ‘지속가능한 도시와 주거지’(83명)와 ‘빈부 격차 완화’(91명), ‘지속가능한 식량 생산’(98명) 등은 상대적으로 가장 적게 다루어진 주제로 나타났다. 이러한 결과는 첫째, 교육과정과 교과서에서의 반영 정도 차이를 통해 유추할 수 있다. 상위권에 위치한 주제들은 사회, 과학, 도덕, 통합교과 등에서 비교적 자주 다루어지는 반면, 하위권 주제들은 교육과정 내 명시적 반영이 미흡하거나 초등학교 수준에서 접근하기 어려운 복합적 성격을 지닐 가능성이 있다. 둘째, 초등학생들의 연령과 인지 수준을 고려할 때, 초등학생들은 자신의 일상생활과 연결된 환경 주제에 대해 더 높은 관심을 보이는 경향이 있으며, 추상적인 사회적 영역의 주제는 인지 발달상 개념화되기 어려운 주제로 이해나 접근에 한계를 보일 수 있다. 셋째, 초등학생의 지속가능발전교육의 주제는 초등교사들의 수업 선택에 영향을 받는 것으로 해석할 수 있다. 이는 Table 9의 결과에서도 나타났지만, 초등교사들의 지속가능발전교육에 관한 인식은 환경 및 일부 사회적 영역의 주제에 집중되어 있어, 실제 수업에서도 높은 비율로 다루어지고 있다. 이는 초등교사들이 상대적으로 익숙하고, 지도 경험이 많은 주제를 선택해 수업을 활용하는 경향에 따른 것으로 볼 수 있다.

Table 6.

Elementary school students’ learning experiences in education for sustainable development(Multiple Responses) (n= No. of Responses)

초등학생의 지속가능발전교육 주제별 관심도와 학습 경험의 결과를 종합하면, 환경 영역의 주제(환경오염, 기후 변화 등)와 일부 사회적 영역의 주제(인권, 문화다양성)는 관심도와 학습 경험이 모두 높게 나타났다. 이러한 주제에 관해서는 관심과 교육 실행 간에 정합성이 존재한다. 반면, 사회ㆍ경제 영역에 해당하는 주제들의 관심도는 상대적으로 보통 이상으로 나타났으나, ‘빈부 격차 완화’, ‘지속가능한 도시와 주거지’ 등과 관련된 학습 경험은 낮은 수준에 머물렀다. 이는 학생들이 해당 주제에 대해 관심을 가지고 있음에도 불구하고, 학교 교육에서 실제로 접할 기회가 부족함을 보여주는 대표적인 사례라 할 수 있다. 이러한 결과는 사회ㆍ경제 영역 주제의 교육적 반영이 미흡하거나, 초등교사의 주제 선택 경향과 관련되어 있을 가능성을 시사한다. 주제 중에 건강과 웰빙은 관심도에 비해 학습 경험이 낮고, 통일은 관심도는 낮으나 학습 경험은 높았다. 통일과 같은 주제는 교과서에서 주제 통합형으로 반복 노출되는 학습 경험의 영향일 수 있다. 본 통계에 따른 시사점은 학생들의 관심에 기반한 교육 내용 선정, 특히 사회적, 경제적 영역의 주제 강화가 필요함을 보여준다.

가) 초등교사의 지속가능발전교육에 관한 인식

① 초등교사의 지속가능발전교육 주제에 관한 인식

초등교사들을 대상으로 지속가능발전교육의 주제에 관한 인식을 복수 응답으로 조사한 결과, 환경 영역 주제에 대한 인식이 가장 높게 나타났다(Table 7). ‘기후변화’(16명), ‘환경오염’(10명)등의 주제에 대한 응답이 높았는데, 이러한 경향은 초등교사들이 지속가능발전교육에서 환경 교육을 핵심 영역으로 인식하고 있다고 볼 수 있다. 사회 영역 주제에서는 ‘문화다양성’(9명)과 ‘인권’(8명) 등의 주제에 상대적으로 높은 응답을 보였으며, ‘시민참여’(3명), ‘사회정의’(3명), ‘양성 평등’(1명) 등의 주제는 낮은 응답 결과를 보여, 초등교사들이 사회적 영역 주제 전반에 대해 일관되게 인식하고 있는 것이 아님을 알 수 있다. 한편, 경제 영역 주제 중 ‘지속가능한 생산과 소비’(11명)의 주제 응답이 높아 비교적 높은 인식을 보인 것으로 나타나, 경제 영역이어도 친환경적 소비 생활과 직접 연결되어 있는 것은 초등교사들에게 쉽게 받아들여지고 있는 것으로 보인다. 반면, ‘빈부 격차 완화’(2명), ‘통일’(1명), ‘양성평등’(1명), ‘재해 예방ㆍ감소’(1명) 등의 주제는 응답 비율이 매우 낮게 나타났는데, 이는 초등교사들이 이러한 사회 구조적 주제에 대해 상대적으로 그 중요성을 낮게 인식하고 있음을 나타냈다. 초등교사의 인식은 교육 내용의 선정과 실행에 직접적인 영향을 미치므로, 지속가능발전교육의 세 영역이 수업에 균형 있게 반영되기 위해서는 교사들이 모든 주제에 대해 균형 잡힌 인식을 갖도록 하는 것이 바람직하다.

Table 7.

Elementary school teachers’ awareness of the topic of education for sustainable development(Multiple Responses) (n= No. of Responses)

② 초등교사의 지속가능발전교육 필요성과 방향성에 관한 인식

초등교사들의 지속가능발전교육의 필요성과 방향성에 관한 인식을 조사한 결과는 Table 8과 같다. 지속가능발전교육의 필요성에 대해서 ‘매우 필요하다’라고 응답한 초등교사는 14명(70.0%), ‘필요하다’라고 응답한 초등교사는 6명(30.0%)으로, 전체 응답자 모두가 지속가능발전교육의 필요성을 인식하고 있는 것으로 나타났다.

Table 8.

Elementary school teachers’ awareness of the necessity and direction of education for sustainable development(%)

지속가능발전교육의 방향성에 관한 인식 조사 결과, 모든 항목에서 ‘필요하다’ 또는 ‘매우 필요하다’의 응답 비율이 높았다. 첫째, ‘환경ㆍ사회ㆍ경제의 관계에 대한 균형 있고 통합적인 관점 형성’과 둘째, ‘세대 간ㆍ세대 내 생태적 형평성에 대한 이해와 적용’, 셋째, ‘공동의 미래에 관한 의사 결정에 참여하고 변화를 이끌어내는 실천 역량 함양’의 항목은 평균값이 4.65로 나타났다. ‘지속가능하지 못한 사회 체제와 생활방식에 대한 비판적 성찰 능력 증진’ 항목은 평균값이 4.60으로 조금 낮았으나, 여전히 높은 수준의 방향성을 가지는 것으로 확인되었다. 이상의 결과는 초등교사들이 지속가능발전의 세 요소인 환경, 사회, 경제의 통합적 가치 형성을 중시하고, 현재 세대와 미래 세대 간의 관계, 형평성과 책임에 공감하며, 공동체의 미래에 주도적으로 참여하고 변화를 이끌어낼 수 있는 실천적 역량의 함양을 지속가능발전교육의 핵심 방향으로 인식하고 있음을 보여준다.

나) 초등교사의 지속가능발전교육 교수 실천 경험

① 초등교사의 지속가능발전교육 주제별 교수 경험

초등교사들이 교과 수업이나 학교 내 프로그램 및 활동을 통해 실제로 다루고 있는 지속가능발전교육 주제별 교수 경험에 관한 분석 결과는 Table 9와 같다.

Table 9.

Teaching experience in education for sustainable development(Multiple Responses) (n= No. of Responses)

초등교사들은 주로 ‘환경오염’(20명)‘, ’기후변화’(16명) 와 같은 환경 영역 주제와 ‘문화 다양성’(16명), ‘인권’(15명), ‘양성평등’(14명)과 같은 사회 영역 주제를 실제 수업에서 다루고 있다. 이는 지속가능발전교육의 핵심 영역인 환경 및 사회 영역이 일부 균형 있게 반영되고 있으며, 교과와의 연계가 용이하고 학생들의 접근성이 높은 주제를 중심으로 교육이 이루어지고 있음을 시사한다. ‘자연자원’(11명), ‘에너지’(10명), ‘지속가능한 생산과 소비’(10명), ‘시민참여’(9명), ‘연대(파트너십)’(8명), ‘재해예방’(8명) 등의 주제는 중간 수준의 수업 경험을 보이고 있는데, 이러한 주제들은 특정 수업이나 프로젝트 활동을 통해 간헐적으로 다뤄지는 경향이 있는 것으로 추정된다. 반면, ‘지속가능한 도시와 주거지’(1명), ‘세계화와 국제적 책임’(4명), ‘빈부 격차 완화’(4명) 등의 주제는 수업 경험 빈도가 가장 낮은 것으로 나타났다. 이는 해당 주제들이 교육과정 내 명시성이 부족하거나, 교사의 수업 설계에서 상대적으로 덜 반영되고 있는 주제임을 시사한다.

종합적으로 보면, 초등교사들은 교과 수업과 학교 프로그램을 통해 환경 및 인권 중심의 주제를 수업에서 주로 다루고 있는 반면, 사회 구조적 주제나 글로벌 차원의 책임성, 도시계획, 빈부 격차 등과 같은 복합적 주제에 대해서는 교수 실천 경험이 상대적으로 낮은 것으로 나타났다. 이는 교육 내용의 확장과 주제 간 균형 있는 통합의 필요성을 시사하며, 지속가능발전교육의 주제를 보다 균형 있게 다룰 수 있도록 교육과정 재구성이 요구된다.

초등교사들의 지속가능발전교육 주제별 인식과 교수 경험을 비교해 본 결과, 환경 영역 주제(기후변화, 환경오염)는 교사의 인식과 교수 경험이 일치하여, 실제 수업에서 활발히 다루어지고 있음을 알 수 있다. 초등교사들의 인식은 높지만 교수 경험이 낮은 주제로는 ‘지속가능한 생산과 소비’와 ‘세계화ㆍ국제적 책임’, ‘인권’ 등인데, 이는 정책과 교과서 반영 영향이라고 볼 수 있다. 반면 초등교사들의 인식 수준은 낮지만, 교수 경험이 많은 주제로는 ‘양성평등’, ‘통일’, ‘생물 다양성’ 등이 있으며, 이는 교육과정 편성의 영향과 교과 내용의 반복적 노출 가능성에 기인한 것으로 보인다. 한편, ‘지속가능한 도시와 주거지’, ‘빈부 격차 완화’ 등은 초등교사들의 인식과 교수 경험이 모두 낮게 나타났다. 이상의 결과를 종합하면, 초등교사들의 지속가능발전교육에 대한 인식은 환경 및 일부 사회적 주제에 집중되어 있으며, 이러한 주제들은 실제 수업에서도 비교적 높은 비율로 다루어지고 있음을 알 수 있다. 반면 사회ㆍ경제적 주제는 인식 수준과 교수 경험이 모두 낮거나 수업 실행으로 이어지지 않는 경우가 많아, 교육 내용의 균형성과 주제의 다양성 확보가 필요하다.

② 초등교사의 지속가능발전교육을 통해 함양하고자 하는 지속가능발전교육역량

초등교사들이 지속가능발전교육을 통해 초등학생들에게 함양하고자 하는 지속가능발전교육역량에 관한 인식을 조사한 결과는 Table 10과 같다. 지속가능발전교육역량이란 사회, 경제, 환경의 영역에서 지역 사회와 세계가 직면하고 있는 다양하고 복잡한 문제들을 인식하고 이를 해결할 수 있는 능력으로, 지속가능발전교육의 실천에 있어 중요한 기준이 된다.

Table 10.

Elementary school teachers’ perceptions of competencies in education for sustainable development(Multiple Responses) (n= No. of Responses)

초등교사들은 지속가능발전교육을 통해 길러야 할 핵심역량으로 ‘시스템 사고(System Thinking)’(20명)를 가장 많이 강조하였는데, 시스템 사고는 문제를 전체적 관점에서 바라보고 구성 요소 간의 상호작용을 이해함으로써, 지속가능발전교육을 단편적인 지식이 아닌 복합적 구조로 인식하도록 하는 데 기여하기 때문에 가장 중요하게 인식된 것으로 보인다. 두 번째로 많이 언급된 역량은 ‘타인과 생명에 대한 존중’(19명)으로, 이는 배려와 생명 존중, 공동체 의식을 바탕으로 학생들에게 타인을 이해하고 존중하며 더불어 살아가는 자세를 기르려는 태도를 기르고자 하는 교사들의 의지를 보여준다. 세 번째와 네 번째로는 ‘미래지향적 사고’와 ‘협의와 공감대 형성’이 각각 14명에 의해 응답되었다. 미래지향적 사고는 미래 사회의 변화와 불확실성에 능동적으로 대비하고, 지속가능한 삶을 스스로 설계할 수 있는 능력이며, ‘협의와 공감대 형성’은 다양한 이해관계자와의 소통과 협력을 통해 공동의 문제를 해결하는 능력으로, 공동체 중심의 지속가능성을 실현하는 데 중요한 역량으로 인식되었다. 이외에도 ‘비판적 사고’(12명), ‘자기표현 및 의사소통 능력’(9명) 등이 비교적 높은 비율로 응답하였다. ‘비판적 사고’는 지속가능성과 관련된 문제를 다양한 시각에서 분석하고 비판적으로 해석할 수 있는 능력이며, 자기표현 및 의사소통 능력은 자신의 생각을 명확하게 전달하고 타인과의 긍정적 관계 속에서 협력할 수 있는 소통 역량으로, 지속가능한 사회를 위한 핵심 능력 중 하나로 평가된다. 한편 ‘불확실성을 고려한 의사결정’ 역량에 대한 응답은 나타나지 않았는데, 이는 해당 역량이 교육 현장에서 상대적으로 덜 강조되고 있거나 교사들이 구체적으로 인식하지 못하고 있음을 시사한다.

③ 초등교사의 지속가능발전교육 수업 과정에서의 어려움

초등교사들이 지속가능발전교육 수업을 실행하는 과정에서 겪는 주요 어려움을 복수 응답으로 조사한 결과는 Table 11과 같다.

Table 11.

Elementary school teachers’ difficulties of education for sustainable development classes(Multiple responses) (n=No. of Responses)

초등교사들은 지속가능발전교육 수업 실천의 주요 어려움으로 ‘관련 교수ㆍ학습 프로그램이나 자료의 부족’(10명)과 ‘학교 차원의 실천 의지 부족’(10명)을 가장 많이 지적하였다. 이는 초등교사들이 지속가능발전교육을 실제 수업에 적용하는 과정에서 구체적이고 실질적인 지원체계가 부재하다는 점을 가장 큰 문제로 인식하고 있음을 보여준다. 다음으로는 ‘교사의 관심 및 인식 부족’(9명)과 ‘교사의 전문성 부족’(7명)이 주요 어려움으로 나타났다. 이는 일부 교사들이 지속가능발전교육의 필요성과 의의에 대해 충분히 공감하지 못하거나, 관련 내용을 효과적으로 가르칠 수 있는 전문성이 부족함을 의미한다. 학생 관련 요인으로는 ‘학생의 관심 및 인식 부족’(5명)과 ‘학생이 지속가능발전교육의 개념과 내용을 이해하기 어려움’(4명)이 응답되었다. 이는 지속가능발전교육의 내용이 초등학생에게는 다소 추상적이거나 생소하게 느껴질 수 있으며, 연령과 발달 수준에 적합한 교육 내용과 접근 방식이 요구된다는 점을 반영한다. 수업 운영 측면에서는 ‘지속가능발전교육을 위한 시간 할애의 어려움’(4명)이 수업 실천을 저해하는 요인으로 나타났다. 이는 이미 촘촘하게 구성된 교과 중심 수업 시간 내에서 지속가능발전교육을 별도로 운영하기 어렵다는 현실적인 제약을 반영한다. 한편, ‘학교 예산의 부족’(0명), ‘교육과정에 반영된 정도가 미약함’(3명)은 상대적으로 낮은 응답률을 보였다. 이는 초등교사들이 형식적 제도나 예산보다도 일선 교실에서 실제로 지속가능발전교육을 실행할 수 있는 구체적인 환경과 실천 기반의 부재를 더욱 심각한 문제로 인식하고 있음을 보여준다.

가) 초등교사의 지속가능발전교육에 관한 현황과 수준에 대한 인식

초등교사들은 우리나라의 지속가능발전교육 현황에 대해 ‘성장기’ 단계에 있다고 인식하는 비율이 가장 높았으며(12명, 60.0%), ‘초기’(3명, 15.0%) 또는 ‘성숙기’(4명, 20.0%)로 응답한 교사도 일부 존재하였다. 교육 수준에 대해서는 과반수 이상이 ‘보통 수준’(11명, 55.0%)으로 인식하고 있었으며, ‘성장기’ 또는 ‘성숙기’로 응답한 교사 중 ‘높은 수준’이라고 평가한 비율은 20.0%(4명)에 불과하였다. 반면, 지속가능발전교육의 현황을 ‘초기’ 또는 ‘성장기’로 인식한 일부 교사들은 교육 수준을 ‘저수준’(5명, 25.0%)으로 평가하여, 지속가능발전교육에 대한 교사들의 인식은 전반적으로 성장 단계에 있으나 교육의 질적 수준에 대해서는 여전히 비판적으로 보고 있음을 알 수 있다.

지속가능발전교육은 다양한 분야로 구성되어 있으며, 그 필요성에 대해서는 충분히 인식하고 있다. 실제로 환경, 자원 절약과 같은 일부 영역에서는 교육 활동이 꾸준히 이루어지고 있는 것으로 보인다. 이렇게 보면 지속가능발전교육은 현재 ‘성장기’에 해당한다고 판단된다. 다만, 교육 활동의 실천 정도는 영역별로 차이가 크기 때문에 전반적인 교육 수준은 아직 ‘보통 수준’에 있다. (초등교사 10)
지속가능발전교육은 이미 ‘성숙기’에 도달했으며, 교육 수준도 ‘높은 수준’이라고 판단 된다. 환경 관련 교육 내용이 대부분의 교과에 반영되어 있고, 선생님들의 인식 수준도 또한 전반적으로 향상되었기 때문이다. (초등교사 11)
지속가능발전교육과 관련된 내용을 처음 접한 지 10년이 지났으나, 그때나 지금이나 내용 면에서 변화는 뚜렷하게 체감되지 않는다. 더군다나 학교 현장에서는 지속가능발전교육이 실질적으로 이루어지는 사례는 찾아보기 어렵다. 그나마 환경 영역은 일부 강조되고 있지만, 사회적 경제적 측면에서는 교육적 접근이 여전히 부족한 실정이다. 전체적으로 볼 때 교육 수준이 ‘보통 수준’에 미치지 못하며, 관련 교육을 관심 있게 실천하는 교사도 많지 않은 것으로 보인다. (초등교사 15)

초등교사들의 지속가능발전교육에 관한 현황과 수준에 대한 인식을 분석한 결과, 교육의 실천 정도와 질적 수준에 대해 교사 간 견해 차이가 존재하는 것으로 나타났다. 일부 교사들은 환경 및 자원 절약 등 특정 영역에서의 지속적인 교육 활동을 근거로, 현재 지속가능발전교육이 ‘성장기’에 해당하며 실천 수준도 일정 수준에 도달했다고 평가하였다. 또 다른 일부 교사들은 환경 관련 내용이 대부분의 교과에 반영되어 있고, 교사들의 인식 수준도 향상되었다는 점에서 지속가능발전교육이 이미 ‘성숙기’에 도달하였으며, 교육 수준 역시 ‘높은 수준’이라고 평가하였다. 반면 일부 초등교사들은 교육 내용의 실질적 변화가 체감되지 않으며, 실제 학교 현장에서 구체적인 실천 사례를 찾아보기 어렵다는 점과 환경 영역 외에 사회적ㆍ경제적 주제에 대한 교육적 접근은 여전히 미흡하다고 평가하여 교육 수준이 ‘보통 수준’에 머물거나 그 이하라고 평가하기도 하였다. 이러한 인식 차이는 선행연구들에서도 유사한 결과가 보고된 바 있는데, 그 내용은 지속가능발전교육이 실제로 이루어지고 있음에도 불구하고 교사들이 이를 지속가능발전교육으로 인식하지 못한다는 점을 지적하였다. 종합하면, 초등교사들은 지속가능발전교육의 필요성에는 대체로 공감하고 있으나, 교육의 현황은 ‘성장기’이며, 수준은 ‘보통 수준’으로 인식하고 있으며, 이는 영역별 실천 격차와 교사들의 인식 다양성에서 기인하는 바가 크다.

나) 초등교사의 지속가능발전교육 목표에 관한 인식

초등교사들은 지속가능발전교육의 목표가 단순히 환경보호나 지식 전달에 머물러서는 안 되며, 포괄적이고 실천적인 방향으로 설정되어야 한다고 보았다. 특히 초등학생들이 지속가능한 삶을 주도적으로 실천할 수 있도록, 장기적이고 일관된 목표 수립이 필요하다고 하였다.

지속가능발전교육의 목표는 환경 보존과 경제 성장의 과정에서 인간다운 삶을 보장하는 것이 목표라 생각된다. 이러한 생활을 하기 위해 환경, 사회, 경제 전반에 관련된 문제를 해결하는데 필요한 가치와 행동을 배울 수 있게 해야 한다. (초등교사 2)
지속가능발전교육은 이제 선택이 아닌 필수적인 교육 과제로 받아들여지고 있다. 단순한 개념이나 정보를 아는 데 그치는 것이 아니라, 학생들이 실제 삶 속에서 실천할 수 있도록 구성되어야 한다. 지식 전달을 넘어 행동으로 이어질 수 있는 교육이야말로 지속가능발전교육의 핵심이라고 할 수 있다. (초등교사 11)
지속가능발전교육 목표에서 사회적 영역의 내용이 충분히 반영되지 못하고 있다는 점이 아쉽다. 교육 불평등 해소, 인권, 사회적 책임, 차별 문제 등은 학생들이 반드시 인식해야 할 주제이다. 현재의 교육 목표에서는 상대적으로 소홀히 다루어지고 있다. 이를 보완하는 목표가 설정되어야 한다. (초등교사 8)
지속가능발전교육은 현재 학교 현장에서 실질적으로 이루어지기 어려운 분위기이며, 특히 사회적ㆍ경제적 지속가능성 영역은 거의 다루어지지 않고 있다. 특히 노동과 관련된 교육은 학생들이 반드시 접해야 할 중요한 영역이라고 생각하지만, 실제로는 교육 목표나 내용에 충분히 반영되지 못하고 있다. (초등교사 15)
디지털 환경이 빠르게 변하는 시대에도 지속가능발전교육의 본질이 약화되어서는 안 된다고 생각한다. 특히 학생들이 주체적으로 참여할 수 있는 체험 중심의 실천적 교육이 강조되어야 한다고 본다. 단지 정보를 제공하는 데 그치지 않고, 학생이 실천의 주체가 될 수 있도록 목표가 설계되어야 한다고 생각한다. (초등교사 20)

종합적으로 볼 때, 초등교사들은 지속가능발전교육의 목표를 학생들이 지속가능한 삶을 실천할 수 있도록 지원하는데 두고 있는 것으로 나타났다. 이는 초등교사들이 지속가능발전교육을 단순한 지식 전달을 넘어, 학생들의 행동 변화를 유도하는 실천 중심의 교육으로 인식하고 있음을 보여준다. 특히 지속가능발전교육은 환경보호에만 국한되지 않고, 사회적ㆍ경제적 지속가능성까지 아우르는 통합적 목표 설정이 필요하다. 이러한 교육 목표는 초등학생들의 실제 삶과 밀접하게 연계되어야 하며, 디지털 시대에도 체험과 실천이라는 지속가능발전교육의 핵심 가치가 유지될 수 있도록 교육 방향이 설정되어야 할 것이다.

다) 지속가능발전교육의 성과와 한계

지속가능발전교육은 국제적 흐름에 발맞추어 다양한 정책과 교육과정 개정을 통해 추진되어 왔다. 실제로 교육 현장에 반영된 이후 일부 학생들의 인식 변화와 실천 행동을 이끌어내는 등 긍정적인 성과들이 나타났으나, 여전히 한계점들이 발견된다.

지속가능발전교육은 학생들이 환경보호의 중요성을 인식하고, 실천으로 연결할 수 있도록 도와주는데 일정 부분 기여했다. 교육 현장에서 그 효과를 어느 정도 볼 수 있었다. (초등교사 4)
교육정책의 변화에 따라 교육과정에서 여러 교과에 걸쳐 시기적으로 잘 반영되어 왔다. 이를 통해 학생들이 환경 문제뿐만 아니라 지속가능한 삶의 가치를 인식하고 작은 실천으로 이어가려는 모습이 나타나는 것을 보면서, 교육적 성과가 있다고 판단하였다. (초등교사 10)
일부 사례에서는 학생들이 지속가능한 삶의 태도를 자연스럽게 받아들이고, 이를 실생활 속에서 실천하려는 노력을 보인 적이 있었다. 이러한 점에서 지속가능발전교육이 긍정적인 영향을 주고 있다고 느꼈다. (초등교사 7)

이처럼 지속가능발전교육은 초등학생들이 환경보호와 지속가능한 삶의 가치를 인식하고 이를 자연스럽게 수용하여 일상에서 실천으로 이어가도록 하는 데 긍정적인 영향을 미쳤다. 그러나 초등교사들은 지속성과 구조적 지원이 부족할 경우, 지속가능발전교육이 일시적인 성과에 그칠 수 있다는 한계를 지적하였다.

지속가능발전교육의 방향이 정권에 따라 바뀌다 보니, 장기적인 교육 계획을 세우기 어렵고, 안정적으로 운영하기가 쉽지 않다. 정책의 일관성과 지속성이 보완되어야 한다. (초등교사1)
이미 교육과정이 과밀한 상황에서 지속가능발전교육을 별도로 강조하거나 ‘의무교육’처럼 접근할 경우, 교사 입장에서는 업무 부담이 크게 느껴진다. 여러 교과에서 유사한 내용이 반복되면서 오히려 교육의 효율성도 떨어지는 것 같다. (초등교사 3)
최근 연수는 디지털 교육 위주로 편중되어 있다. 그로 인해 지속가능발전교육과 관련된 교사 연수는 충분하지 않다. 그러다 보니 교사의 전문성을 키우는데 한계가 있다고 본다. (초등교사 11)
지속가능발전교육에 대한 사회 전체의 인식 수준이 낮아서 실천이 쉽지 않은 상황이다. 실질적으로 지속가능발전교육이 제대로 이루어지려면 교육자료와 인프라같은 기반이 뒷받침되어야 한다. (초등교사 18)

초등교사들은 지속가능발전교육이 일정한 성과를 거두었다는 점에는 공감하지만, 이러한 성과가 학교 현장에 실질적으로 정착하기 위해서는 구조적ㆍ실천적 과제의 해결이 필요하다고 인식하고 있다. 특히 정책의 지속성과 일관성 확보, 교사의 전문성 강화를 위한 실효성 있는 연수 제공, 과밀한 교육과정 속에서의 효율적 통합 방안 마련, 교육자료와 인프라의 체계적 구축, 그리고 학생과 교사 모두의 인식 제고가 병행되어야 한다고 강조하였다.

이상의 초등교사들을 대상으로 연구 결과를 종합하면, 초등교사들은 지속가능발전교육의 필요성과 방향성에 대해 높은 인식을 보이고 있으며, 특히 환경 영역에 관한 관심과 실천은 비교적 활발하게 이루어지고 있었다. 단순 지식 전달을 넘어서 행동 변화로 이어지는 실천 중심 교육의 중요성에 공감하였고, 자료 및 연수 부족 문제 인식을 나타내었고, 정책의 일관성 부족과 과밀한 교육과정에 대한 문제 제기가 있었다. 그러나 지속가능발전교육의 주제 인식 면에서는 단답형 설문 결과에서는 환경과 일부 사회 영역에 인식이 집중되는 것을 보여주는 반면, 개방형 설문 결과에서는 사회ㆍ경제적 주제의 반영 부족에 대한 문제의식이 명확하게 드러났고, 지속가능발전교육 역량 인식에서도 사회 구조적 역량 강화의 필요성을 제기하였다. 지속가능발전교육의 실천 어려움에 대해서도 단답형 설문 결과에서는 자료 부족, 시수 부족 중심으로 응답하였다면, 개방형 설문 결과에서는 정책 일관성 부족, 사회적 인식 미비 등 구조적 문제까지 언급하였다. 개방형 설문은 보다 구체적이고 깊이 있는 교사의 의견을 반영할 수 있기 때문에, 수업 현장의 실제 경험과 목소리를 바탕으로 정책 방향, 교육과정 연계, 교사 연수, 사회적 협력 등 보다 구조적이고 전략적인 개선 방향을 도출할 수 있다.