예비유아교사의 교직 선택동기, 교육신념과 자기주도학습준비도의 관련 및 효과 분석

I. 서론

유아기는 한 개인의 일생에서 기초생활습관의 형성 뿐만 아니라 지적ㆍ인성적 성장에서 매우 중요한 시기이다. 특히 전적으로 부모에게만 의존하던 가정에서 벗어나 유아교육기관의 사회적ㆍ교육적 경험들이 이들에게 미치는 영향력은 매우 크다고 할 수 있다.

급격한 사회적 변화속에서, 점차 다문화가정이 늘어나고 있고, 가족의 형태도 다양해지고 있으며 과거에 비해 장애를 가진 이들의 교육 참여나 사회활동의 범위도 확대되고 있다. 저출산으로 과거에 비해 자녀의 수가 많지 않고 부모의 학력도 점차 높아지면서 이들의 자녀교육에 대한 관심과 참여의지가 강해지고 있으며, 유아교육 현장에서도 자신들의 요구를 적극적으로 개진하고 있다. 뿐만 아니라 인공지능(artificial intelligence), 증강현실(augmented reality), 사물인터넷(Internet of things: IoT) 등의 발전으로 인해 직업세계를 포함한 상당히 많은 분야에서의 사회 변화가 예고되고 있으며, 유아교육을 포함한 교육현장도 변화가 불가피하다. 이로 인하여 유아교육현장에서는 다양한 프로그램에 대한 요구가 커지고 있고, 유아교사들에게도 전문성 신장을 위한 계속교육에의 참여뿐만 아니라 새로운 분야를 자기주도적으로 학습하여 터득하거나 관련 분야의 전문가들과 협업을 통해 전문지식을 습득하고 유아들에게 맞도록 구현하는 일들을 요구하고 있다.

이러한 변화 속에서 지역사회의 특성이나 학부모들의 교육요구, 원생들의 개인적 특성을 충분히 고려한 교육과정 운영이 어느 때보다 더 필요하다고 볼 수 있다. 특히 초중등단계의 학생들에 비해 학급 내의 거의 대부분의 교육적 행위가 교사의 판단에 의해 이루어지는 유아교육현장에서는, 교육의 방향성을 알려주는 국가적 수준의 표준화된 교육과정을 이해하고 해석하고 실제로 학급구성원들에게 맞도록 구현하는 이들의 전문성과 역량, 교육에 대한 신념, 가치관, 교직 선택동기 등에 따라서 상당히 다른 교육의 결과가 나타날 수 있다.

교직 선택동기는 다른 요인들에 비해 교직을 직업으로 선택하기 전에 주로 결정되는 요인으로 대학진학과정에서 유아교육과를 선택한 이유와 관련성이 높다. 유아교육과를 선택한 학생들을 보면 자신의 적성과 흥미를 고려해 볼 때 아이들을 좋아하고 가르치는 활동들을 좋아해서 선택한 경우도 있지만 취업이나, 타의에 의해서 수동적으로 진학을 결정한 경우도 있다. 유아교육과로의 진로선택 이유는 다양하겠지만 유아교육과를 선택했다는 것은 향후 유아교사직을 業으로 삼겠다는 것을 의미한다. 이처럼 교직 선택동기는 교사가 교직을 직업으로 선택하기 전에 결정되는 요인이면서도 교직에서 직무수행의 차이를 가져오는 중요한 요인으로 교사의 교직생활 뿐만 아니라 교직사회에도 영향을 준다(Kwon & Kim 2014). Huberman(1989)은 교직 선택동기를 능동적 동기, 수동적 동기, 물질적 동기로 구분하면서, ‘교직에 관한 자신의 발견’, ‘지식을 공유하고자 하는 욕구’, ‘학문적 분위기에 머물고자 하는 욕구’, ‘젊은 사람들과 접촉이 편해서’, ’젊은 사람들에게 영향을 주고자 하는 욕구’ 등은 능동적 동기로, ‘더 나은 직업이 없어서’ 또는 ‘교직을 수행하다가 이직을 할 수 없어서’ 등은 수동적 동기로 보았다. 또한 ‘생활비를 벌거나 일의 자유로움’, ‘직무안전성’ 등은 물질적 동기로 구분하였다. Kronus(1969)는 교직 선택동기를 직무 내적인 보상, 직무 외적인 보상, 보조적인 보상으로 분류하였는데, 직무 내적인 보상은 ‘교직의 가장 중요한 매력인 인간상호 간의 접촉’을, 직무 외적인 보상은 ‘다른 사람의 삶에 영향을 미치는 기회를 갖는 것’과 ‘봉급 및 교직 위신에 대한 매력’을, 보조적인 보상은 ‘교직의 안정성’과 ‘긴 방학과 같은 자유로운 시간을 갖는 유리함’으로 보았다( Jo & Lee 2005). Thomas & O’Brien(1984)은 교직선택에 가장 영향을 미치는 요인을 ‘이타적인 동기’와 ‘유아와 함께 일하고자 하는 희망’, ‘지식을 전달하고자하는 희망’이라고 보았다.

그 동안의 교직 선택동기에 대한 여러 연구들은 교직 선택동기가 교사의 직무만족도, 몰입, 전문성 발달 등에 영향을 주고 있음을 밝히고 있다(Namkung 2011; Park 2014). 교직선택이 능동적 동기에 기인할 때에는 직무수행과 정적 관계이지만, 수동적 동기에 의해서 이루어질 때는 직무수행에 부정적 영향을 미친다고 보았다( Jo & Lee 2005). 유아교사를 대상으로 한 Hong(2015b)의 연구에서는 교직선택 동기가 자발적이고 긍정적일수록 교사효능감이 높고, 직무만족도에도 긍정적인 영향을 미치고 직무수행도 높게 나타난다고 하였다. 또한 Namkung(2011)은 유아교사가 교직을 선택한 동기 중에서 능동적 동기만이 교사의 수업전략, 학습경영, 유아의 참여에 긍정적 영향을 미친다고 보았다. Kim HJ(2012)은 교직에 대한 열정이 높은 예비유아교사의 교사동기가 높게 나타나며, 교사동기가 높은 예비유아교사는 교사효능감도 높다고 하였다. 그러므로 유아교사양성기관에서는 예비유아교사들의 교직 선택동기를 면밀히 분석하여 학습에 의욕적이고 능동적 동기가 높은 학생들에게는 그들의 요구에 맞게, 수동적 동기가 높은 학생들에게는 전공에 대한 관심과 흥미를 높일 수 있는 교육을 제공해야 할 것이다.

예비유아교사들은 교사양성기관에서의 교육과 현장실습 및 여러 경험을 통해 서서히 교직에 대해서 인식하고 교직관, 신념 등을 형성하며, 이후 유아교사로서의 역할을 수행하면서 나름대로의 교육철학과 신념을 완성해나간다. 신념은 판단, 주장, 의견 등을 진리라고 생각하는 마음의 상태, 감정적 상태로 항상 의식하고 있지는 않지만 주의를 기울일 때 의식이 되며 자신의 생각을 의심하지 않고 굽히지 않는 정신적 태도이다.

교사의 교육신념은 교육현장에서 직접적으로 교사의 교수 행위를 결정하거나, 교육문제를 해석하고 발전시키고자 하는데 강력한 힘이 된다는 측면에서 중요하다. 교육신념에는 교육과정의 구성과 이념, 실제지식, 교수관점, 사용하는 교육이론 등의 개념이 포함되며 교육과정의 행동과 의사결정에 영향을 주게된다(Bae 1993; Kim & Shin 2013). 즉 교육신념은 교사로 하여금 교육과정에 대한 이해와 함께 교사가 처한 다양한 상황에서 자신의 이해에 근거하여 행동하는 성향이 되는 것이다.

교사가 어떤 교육신념과 인식을 가지고 교육하느냐에 따라 교육의 질적수준이 달라질 수 있는데(Kim 2010b), 교육신념에 대한 연구는 Perry(1965)가 교육신념을 전통적 신념과 진보적 신념으로 구분하면서 본격적으로 시작되었다(Kim & Shin 2013 재인용). Kohlberg & Mayer(1972)는 교육신념을 유아교육의 목표, 가치, 방법에 근거하여 교육적 사고를 성숙주의-낭만주의, 진보주의-상호작용주의, 문화전달- 행동주의로 구분하였다. Peters et al.(1985)는 교육신념을 성숙주의-사회화이론, 인지-발달적 이론, 문화훈련주의-행동주의 등으로, Kagan & Smith(1988)는 아동중심-교사중심으로 분류하였다. 이처럼 교사신념을 분류하는 유형은 다양하지만 크게 행동주의, 성숙주의, 상호작용주의로 요약될 수 있다(Park 2015).

행동주의는 인간의 성장발달에서 환경적 요소를 중시하는데, 학습은 자극에 대한 반응으로, 교육목적은 자극에 의한 행동변화로 보고 있다. 유아는 자극을 통해 반응하는 수동적 존재로 학습의 주도권은 교사가 가진다. 반면, 성숙주의는 인간의 발달은 유전적이고 선천적인 요인에 의해 자연스럽게 발달한다는 관점으로 유아의 학습은 유아가 준비되었을 때 스스로 터득하며 교사의 역할은 조력자, 학습안내자, 관찰자, 보호자에 머문다(Spodek 1972)고 보았다. 유아의 요구에 대응하기 때문에 유아의 발달 수준 이상의 성취를 강요하지 않으며 전인적 발달을 추구한다. 상호작용주의는 행동주의와 성숙주의의 두 가지 입장을 보완한 것으로 인간의 성장은 선천적인 요인과 후천적 환경적 요인이 함께 중요하며 이들 두 가지의 상호작용 속에서 유아는 통합적으로 발달하게 된다. 유아는 환경을 탐구하고 그 과정에서 문제해결능력을 키우는 능동자이며 교사는 학습안내자, 촉진자의 역할을 함으로써 유아가 지식을 스스로 재구성할 수 있도록 돕는다(Im et al. 2015). Kim & Shin(2013)의 연구에 따르면 유치원 교사들은 성숙주의 신념을 가진 경우가 많으며, 성숙주의 신념은 교사 만족도에 긍정적 영향을 주는 반면, 행동주의 신념은 부정적 영향을 주는 것으로 보았다. 성숙주의 신념을 많이 가진 유아교사가 행동주의나 상호작용주의 신념을 가지고 있는 교사보다 직무만족도가 높고(Cho 2000), 상호작용주의적 교육신념을 지닌 교사일수록 해당 학급 유아의 심리ㆍ사회적 발달이 긍정적인 방향으로 나타난다(Lee & Kim 2013)는 연구결과도 있었다. Choi(1990)와 Kim(1999)의 연구에서도 유아교사의 교육신념 가운데 상호작용주의 신념이 가장 높게 나타났고, 그 다음으로 성숙주의 신념, 행동주의 신념의 순으로 조사되었다.

Son(2000)은 예비유아교사의 교사교육과정에서 교사-아동관계증진 프로그램의 참여가 예비유아교사의 교육신념에 영향을 주어 프로그램 참여자는 행동주의 교육신념보다 성숙주의와 상호작용주의 교육신념이 높아진다고 하였다.

유아교사가 어떠한 교육신념을 가지고 있느냐에 따라 교사의 교육적 판단과 역할 수행이 달라질 수 있어 교사는 자신의 교육신념을 분명히 할 필요가 있다. 한번 형성된 교육신념은 쉽게 바뀌지는 않지만 때로는 갈등과 혼돈을 겪으면서 변화되기도 한다. Lee(2005)는 ‘대학의 교사양성과정은 교사를 위한 지식의 제공과 함께 예비교사들이 대학에 들어오기 전에 형성된 교사와 유아에 대한 신념을 해체시킴으로서 지식의 구성자로 훈련을 시켜야 한다’는 Clandinin(2000)의 주장을 인용하면서 지식의 구성과정이 대학의 양성과정에서 시발점이 되어야 한다고 하였다.

교육신념과 마찬가지로 유능한 전문인으로서의 유아교사는 예비유아교사를 대상으로 한 교육에서 완성되는 것이 아니라 오랜 기간의 현장의 경험과 연구적 자세의 실천 과정을 통해 점차적으로 길러진다. 이를 위해서 다양한 온ㆍ오프라인 연수프로그램과 소모임 활동들이 이루어지고 있지만 변화하는 유아교육 환경속에서 유아교사로서의 전문성을 기르면서 적극적으로 대처하기 위해서는 교사 스스로 끊임없이 연구하고 고민하고, 탐구하는 능력을 길러야 한다. 더구나 빅데이터, 사물인터넷(loT), 자율주행, 인공지능 등으로 인한 급격한 사회변화 속에서 유아교사에게는 유아에게 지원하는 교육환경을 적극적으로 변화시킬 수 있는 새로운 지식을 생산하는 학습자로서의 주도적인 역할을 요구하고 있다. 자기주도적인 학습은 21세기 지식정보화 사회가 요구하는 가장 중요한 능력 중의 대표적인 개념으로 부각되고 있는데(Hong & Shin 2014), Knowles(1984)는 자기주도학습에 대해서 자신의 학습요구를 진단하고, 학습을 계획하고, 필요한 인적ㆍ물적 자원을 탐색하고, 적합한 학습전략을 선택, 실행하고 학습결과를 평가하는 과정에서 개인이 주도권을 갖는 것이라고 하였다. 이는 교사, 멘터, 동료, 교재, 교육기관 등 다양한 조력자(facilitator)를 적극 활용할 수 있으며, 학습자가 자기 주도성을 많이 가지고 있느냐 적게 가지고 있느냐 하는 것에 초점을 맞춘 개념으로 학습자 자신이 스스로 학습전체의 계획, 실행 및 평가 등의 일차적인 책임을 지는 것이 특징이다(Guglielmino 1978; Yoo 1997).

자기주도학습 관련 연구는 Guglielmino(1978)가 ‘자기주도학습 준비도 검사(Self-Directed Learning Readiness Scale: SDLRS)’를 개발하면서부터 본격화되었는데, 자기주도학습준비도 검사의 점수가 높을수록 자기주도학습능력도 높다고 할 수 있다. 자기주도학습준비도 검사는 ‘배움에 대한 사랑’, ‘배움에서의 혼란과 복잡함에 대한 인내’, ‘창의성’, ‘효율적이고 독립적인 학습자로서의 자아개념’, ‘학습을 평생의 유익한 과정이라 보는 관점’, ‘탐구적 특성’, ‘학습의 주도권’, ‘자신의 학습에 대한 책임감’의 8개 항목(58문항)으로 구성되어 있다. 자기주도학습의 핵심은 ‘자기주도성(Self-Directness)’과 ‘자기관리(Self-Direction)’라고 할 수 있다(Yoo 1997).

교사의 자기주도적 학습능력에 대한 Park & Choi(2014)의 연구에서는 교사의 자기주도적 학습능력은 교사의 행복감에 긍정적 영향을 미치고, 교사효능감, 사회적지지, 셀프리더십은 자기주도적 학습능력에 정적인 영향을 미치는 것으로 나타났다. 또한 교사의 자기주도학습능력과 교직의 직무만족도(Lee 2012), 자기주도학습능력과 교사효능감, 조직몰입(Lee 2013), 자기주도학습능력과 업무능력(Kim 2004)이 높은 관련성이 있음을 밝히는 연구들도 있다. 이처럼 교사의 자기주도적 학습능력이 효과적인 수업행동에 긍정적으로 영향을 미치고(Moon 2014) 있기에, 유아교사양성단계에서 자기주도적인 학습능력을 신장시킬 수 있는 프로그램의 운영이 필요하다.

자기주도학습 활성화 과제를 연구한 Chang(2007)은 미국대학의 자기주도학습이 활성화된 사례 분석에서, 자발적 학습동기를 가진 학습자들이 스터디그룹 속에서 동료학습으로 지적탐구활동을 한 것을 지적하면서, 자기주도학습 활성화를 위한 과제로서 대학이 적극적 역할을 할 것과 기존의 강의와 자기주도학습을 병행하는 블랜디드 러닝 도입, 자기주도학습에 대한 사례연구 수행을 제안하였다.

유아교육을 전공하고 있는 학생들의 학과 선택 즉 교직 선택동기가 다양하고, 그 동안의 교육을 통해 형성한 교육신념에 차이가 있다는 점을 전제로 하여 자기주도적 학습능력을 신장시킬 수 있는 교육 프로그램을 개발하고 운영해야 할 것이다. 이를 위하여 본 연구에서는 유아교육과 학생들의 다양한 학과선택동기와 교육신념의 정도가 다름을 반영한 자기주도학습능력을 기를 수 있는 교육프로그램을 만들기 위한 전 단계로서 예비유아교사인 이들의 교직 선택동기, 교육신념, 자기주도학습준비도의 관련성과 영향력을 확인해 보고자 한다.

본 연구의 목적에 따른 연구문제는 다음과 같다.

• 1. 교직 선택동기, 교육신념, 자기주도학습준비도의 관계는 어떠한가?
• 2. 교직 선택동기와 교육신념이 자기주도학습준비도에 미치는 영향력은 어떠한가?

Ⅱ. 연구방법

2. 측정도구

1) 예비유아교사의 교직 선택동기

예비유아교사의 교직 선택동기를 측정하기 위해서 본 연구에서는 Sinclair et al.(2006)이 개발하고 Kim(2012a)이 보완한 교사의 교직 선택동기 측정도구(Modified Orientation to Teach Survey: MOTS)를 사용하였다. 이 척도는 총 23개의 문항으로 ‘나는 다른 사람들에게 지식을 전달하고 싶은 소망이 있다’, ‘교직은 지적으로 자극이 되는 직업이다’ 등의 지적자극(5문항)과 ‘나는 아이들과 함께 하는 활동을 좋아한다’ 등의 아이들과 활동(4문항), ‘교직은 내 성격과 잘 맞는다’. ‘교직은 나의 능력이나 적성에 맞는 최상의 직업이다’ 등의 자아평가(5문항), ‘교직은 소외된 사람들에게 도움을 줄 수 있다’, ‘교직은 사회에 영향을 미칠 수 있는 기회를 제공하여 준다’ 등의 애타주의 정신(4문항), ‘교직은 비교적 자율성이 보장되어 있다’, ‘교직은 지위를 향상시킬 수 있는 기회를 제공한다’ 등의 교직의 성격(5문항)의 5개 하위요인으로 구성되어 있다. Kim(2012b)은 7점 척도로 교직 선택동기를 측정하였으나 본 연구에서는 각 문항을 ‘매우 그렇지 않다’(1점), ‘그렇지 않다’(2점), ‘보통이다’(3점), ‘그렇다’(4점), ‘매우 그렇다’(5점)의 5점 척도로 조사하였다. 교직 선택동기 측정도구에 대한 신뢰도는 Table 1과 같다. 예비조사의 신뢰도 Cronbach’s α값은 0.875로 비교적 높았으며, 본 조사에서의 Cronbach’s α값도 0.705로 높았다.

Table 1.

Internal consistency (N=308)

2) 유아교육신념

본 연구에서 예비유아교사의 교육적 신념을 측정하기 위해서 Im(2009)이 사용한 예비유아교사의 교육적 신념 설문지를 활용하였다. Im(2009)은 Moon (1993)이 Kohlberg와 Mayer의 교육이념 분류기준에 근거하여 6점 척도의 30개 문항으로 개발한 교사의 교육신념 유형 분석을 위한 도구(Im 2009 재인용)를 5점 척도로 변경하여 사용하였다. 이 측정도구는 ‘유아는 천성적으로 선하다’, 유아에게 한계 안에서의 자유를 주어야 한다’, ‘학급에서 유아가 자발적으로 활동하는 것은 혼란을 초래하기 쉽다’, ‘유아의 학습은 주로 교사의 직접적인(설명적) 교수 방법이 훌륭한가에 달려있다’, ‘교사는 정신건강을 위한 목표를 중요관심사로 여겨야 한다’ 등의 아동관과 교육목적(목표), 내용, 방법 등에 대한 내용으로 구성되어 있으며, 행동주의 신념(10문항), 성숙주의 신념(10문항), 상호작용주의신념(10문항)의 3개 하위요인으로 되어있다. 각 문항은 ‘매우 그렇지 않다’(1점), ‘그렇지 않다’(2점), ‘보통이다’(3점), ‘그렇다’(4점), ‘매우 그렇다’(5점)의 5점 척도이며, Table 1에서와 같이 예비조사 결과 Cronbach’s α값은 0.698이었고, 본 조사에서의 Cronbach’s α값은 0.864로 문항의 신뢰도는 높음을 알 수 있다.

3) 자기주도학습준비도

예비유아교사의 자기주도학습준비도를 측정하기 위해서 West & Bentley(1999)가 사용한 자기주도학습준비도(SDLRS) 척도를 사용하였다. 이 척도는 West & Bentley가 Guglielmino(1978)가 58개 문항 8개의 하위요인으로 개발한 자기주도학습준비도 문항가운데 문제점이 제기되고 있는 문항과 중복되는 내용의 문항들을 요인분석을 통해 축소한 것으로 32개 문항 6개의 하위요인으로 되어 있다. 하위요인은 ‘나는 내가 살아있는 한 배우고자 한다’, ‘나는 새롭게 무언가 배우는 것을 좋아한다’ 등의 학습에 대한 애착(8문항)과 ‘나는 내가 필요로 하는 정보가 있을 때 어디서 얻어야 하는지를 알고 있다‘ 등의 학습자로서 자기확신(8점), ‘나는 내 방식대로 문제에 접근하기를 좋아한다’ 등의 도전에 대한 개방성(8점), ‘나는 매사에 많은 호기심을 갖고 있다’ 등의 학습에 대한 호기심(4문항), ‘나는 내가 제대로 배우고 있는지 아닌지를 구별할 수 있다’ 등의 자기이해(2문항), ‘나는 나의 학습내용, 학습방법 등을 직접 결정하기를 원한다’ 등의 학습에 대한 책임수용(2문항)으로 구성되어 있다 본 연구에서는 West & Bentley가 제시한 32문항을 사용하였으며, ‘매우 그렇지 않다’(1점), ‘그렇지 않다’(2점), ‘보통이다’(3점), ‘그렇다’(4점), ‘매우 그렇다’(5점)의 5점 척도로 조사하였다. 도전에 대한 개방성을 묻는 문항에는 ‘나는 내가 모르는 것을 구태여 이해하려고 노력하지 않는다’, ‘나는 여러 가지 답이 있을 수 있는 문제보다는 하나로 떨어지는 문제를 더 좋아한다’, ‘항상 새로운 학습방법을 시도하기보다는 이제까지 사용해 오던 방법을 쓰는 것이 효과적이다’ 등의 부정적으로 기술된 5개의 역문항이 포함되어 있어 이 문항들은 역채점하여 분석하였다. Table 1과 같이 예비조사결과 Cronbach’s α 값은 0.887이었고, 본조사의 Cronbach’s α값도 0.897로 높게 나왔다.

Ⅲ. 결과 및 고찰

1. 예비유아교사의 교직 선택동기, 교육신념 및 자기주도학습준비도 점수

예비유아교사의 교직 선택동기와 교육신념, 자기주도학습준비도 점수는 Table 2에 제시되어 있다. 교직 선택동기의 총점은 88.07점(115점 만점), 평균은 3.83점이었고, 교육신념의 총점은 101.31점(150점 만점), 평균은 3.38점이었다. 자기주도학습준비도의 총점은 115.00점(160점 만점), 평균은 3.59점이었다. 교직 선택동기의 평균점수가 가장 높게 나타났고 교육신념의 평균점수가 가장 낮았다.

Table 2.

Descriptive statistics for variables (N=308)

교직 선택동기의 하위요인별 평균점수를 비교해보면 ‘아이들과 활동’이 4.44점으로 가장 높았고, 그 다음으로 ‘애타주의 정신’(4.03점), ‘지적자극’(3.91점), ‘교직의 성격’(3.54점), ‘자아평가’(3.39점)의 순으로 나타났는데, ‘아이들과 활동’과 ‘애타주의 정신’, ‘지적 자극’은 평균보다 높았지만, ‘교직의 성격’, ‘자아평가’는 평균보다 낮았다.

교육신념의 하위요인별 평균점수를 살펴보면 상호작용주의 신념이 평균 3.89점으로 가장 높았고, 성숙주의 신념은 평균 3.53점이었고, 행동주의 신념은 평균 2.71점으로 가장 낮았다. 상호작용주의 신념과 성숙주의 신념은 교육신념의 평균인 3.38점보다 높게 나타났고, 행동주의 신념은 평균보다 상당히 낮은 점수를 보이고 있다.

자기주도학습준비도의 하위요인별 평균점수를 비교해보면 ‘학습에 대한 책임수용’이 평균 3.86점으로 가장 높았고, ‘자기이해’(3.73점), ‘학습자로서 자기확신’(3.69점), ‘학습에 대한 애착’(3.58점), ‘학습에 대한 호기심’(3.56점)이 뒤를 이었다. 평균이 가장 낮은 하위요인은 ‘도전에 대한 개방성’(3.43점)이었다.

2. 예비유아교사의 교직 선택동기, 교육신념과 자기주도학습준비도의 관계

예비유아교사의 교직 선택동기와 교육신념, 그리고 자기주도학습준비도의 관계를 구명하기 위해 상관관계를 분석한 결과는 Table 3과 같다. 예비유아교사의 교직 선택동기와 자기주도학습준비도의 상관계수는 0.547(p<0.001)이었고, 교육신념과 자기주도학습준비도의 상관계수는 0.325(p<0.001)로 모두 정적으로 유의미한 상관관계가 있는 것으로 나타나 교직 선택동기가 높을수록, 교육신념이 높을수록 자기주도학습준비도도 높음을 알 수 있다. 교직 선택동기와 교육신념 역시 정적으로 유의미한 상관관계(r=0.334, p<0.001)가 있는 것으로 나타났다.

Table 3.

Correlation analysis (N=308)

교직 선택동기의 하위요인과 자기주도학습준비도의 관계를 보면 ‘지적자극’과 자기주도학습준비도의 상관관계(r=0.523, p<0.001)가 가장 높았고, 그 다음으로 ‘애타주의 정신’(r=0.414, p<0.001), ‘자아평가’(r=0.395, p<0.001), ‘아동들과의 활동’(r=0.361, p<0.001)의 순으로 나타났다. ‘교직의 성격’과 자기주도학습준비도의 상관관계(r=0.299, p<0.001)가 상대적으로 가장 낮았지만 교직 선택동기의 하위요인(5개)과 자기주도학습준비도는 모두 정적으로 유의미한 상관관계가 있는 것으로 분석되었다.

교직 선택동기 하위요인(5개)과 자기주도학습준비도 하위요인(6개)의 상관관계를 보면 ‘교직의 성격’과 ‘도전에 대한 개방성’(r=-0.006, p<0.05)을 제외하고는 모두 통계적으로 유의미한 정적 상관이 있는 것으로 나타났다.

교육신념의 하위요인인 행동주의, 성숙주의, 상호 작용주의 신념과 자기주도학습준비도의 관계를 보면 성숙주의 신념(r=0.455, p<0.001), 상호작용주의 신념(r=0.436, p<0.001)과 자기주도학습준비도의 상관관계가 높음을 알 수 있다. 반면 행동주의 신념과 자기주도학습준비도는 부적 상관이 있는 것으로 나타났다. 그렇지만 통계적으로는 유의미하지 않음(r=–0.073, p<0.05)을 알 수 있다.

교육신념의 하위요인과 자기주도학습준비도 하위요인의 상관관계를 보면 행동주의 신념이 높을수록 ‘도전에 대한 개방성’은 낮아짐을 알 수 있었고, 통계적으로도 유의미하였다(r=-0.321, p<0.001). 행동주의 신념과 ‘학습자로서 자기확신’, ‘자기이해’, ‘학습에 대한 책임수용’은 부적인 관계가 있는 것으로, 행동주의 신념과 ‘학습에 대한 애착’, ‘학습에 대한 호기심은’ 정적인 관계가 있는 것으로 나타났지만 모두 통계적으로 유의미하지는 않았다.

3. 예비유아교사의 교직 선택동기와 교육신념이 자기주도학습준비도에 미치는 영향력

1) 예비유아교사의 교직 선택동기와 교육신념이 자기주도학습준비도에 미치는 영향력

예비유아교사의 교직 선택동기와 교육신념이 자기주도학습준비도에 어느 정도의 영향력을 미치는지 알아보기 위해 다중회귀분석을 실시한 결과는 Table 4와 같다. 예비유아교사의 교직 선택동기와 교육신념 중에서 자기주도학습준비도를 더 잘 설명해주는 변인을 찾기 위해 단계적 회귀분석을 실시한 결과, 교직 선택동기가 자기주도학습준비도를 29.9%정도 설명하는 것으로 나왔다. 교육신념을 추가할 경우에는 설명력이 32.2%로 2.3%증가하였다. 모형 1과 같이 교직 선택동기의 β값은 0.547로 교직 선택동기가 자기주도학습에 미치는 영향력은 큰 것으로 나타났으며, 통계적으로도 유의함을 알 수 있다(F=130.821, p<0.001). 다중공선성은 1.000~1.125로 문제가 없으며, Durbin-Watson은 1.767로 잔차의 독립성이 충족된 것으로 볼 수 있다.

Table 4.

Effects of the motivations of choosing the teaching profession, educational belief on the self-directed learning readiness

2) 예비유아교사의 교직 선택동기 하위요인과 교육신념 하위요인이 자기주도학습준비도에 미치는 영향력

예비유아교사의 교직 선택동기 하위요인과 교육신념의 하위요인 가운데 자기주도학습준비도를 가장 잘 설명해주는 변인을 찾기 위해 단계별 회귀분석을 실시한 결과는 Table 5와 같다.

Table 5.

Effects of sub-variables of motivations of choosing the teaching profession and educational belief on the self-directed learning readiness

하위요인 중에서 자기주도학습준비도를 가장 많이 설명해주는 변인은 모형 1에서와 같이 교직 선택동기 중에서 ‘지적자극’으로 자기주도학습준비도에 대해서 27.3%정도를 설명하고 있음을 알 수 있다. β 값이 0.523으로 자기주도학습준비도에 미치는 영향이 큰 것으로 나타났으며, F값이 115.138(p<0.001)로 통계적으로 유의함을 알 수 있다. 교직신념 중에서 성숙주의 신념을 추가할 경우 설명력이 10.3% 증가되어 자기주도학습준비도를 37.6% 설명해준다(모형 2). 모형 3은 교육신념 중에서 상호작용주의 신념이 추가된 것으로 자기주도학습준비도에 대해서 39.9%를 설명해 주고 있으며, 모형 4는 교직 선택동기 가운데 ‘자아평가’가 추가된 것으로 자기주도학습준비도에 대한 설명력은 1.3% 증가한 42.2%로 나타났다. 모형 5를 보면 교직 선택동기의 하위요인 중에서 ‘지적자극’과 ‘자아평가’, 그리고 교직신념의 하위요인 중에서 성숙주의, 상호작용주의, 행동주의 신념이 자기주도학습준비도를 43.4% 설명하고 있음을 알 수 있다. 이 가운데 행동주의는 자기주도학습준비도에 부적인 영향을 미치고 있지만 β값이 –0.108로 그 영향력은 미비하다고 할 수 있다. 다중공선성은 1.000~1.427로 문제가 없으며, Durbin-Watson은 1.691로 잔차의 독립성이 충족된 것으로 볼 수 있다.

IV. 요약 및 결론

본 연구는 예비유아교사의 교직 선택동기, 교육신념, 자기주도학습준비도의 관련성과 영향력을 확인하기 위하여 경인지역 K대학교의 유아교육과와 아동보육과 학생 397명을 대상으로 2016년 9월 19일~9월 28일까지 설문조사를 실시하였고, 무응답과 불성실한 응답을 제외한 308부를 분석하였다. 주요 연구결과를 요약하면 다음과 같다.

첫째, 예비유아교사의 교직 선택동기, 교육신념, 자기주도학습준비도 평균점수를 비교해보면 교직 선택동기(3.83점)가 가장 높았고 자기주도학습준비도(3.59점), 교육신념(3.38점)의 순이었다. 교직 선택동기는 교직을 직업으로 선택하기 전에 주로 결정되는 요인으로 대학진학시점에서 유아교육과가 자신의 적성과 흥미에 맞는지를 고려했기 때문에 자기주도학습준비도나 교육신념보다 평균점수가 높았다고 생각된다. 그리고 예비유아교사는 유아교육과에서 유아교육현장에 필요한 교육과 다양한 활동, 경험 등을 배우고 익히면서 나름대로의 교육신념을 형성해 나가는 과정에 놓여 있기에 다른 요인들에 비해 점수가 낮게 나온 것으로 여겨진다. 자기주도학습준비도의 총점수는 115점으로 초중등교원 중 원격교육연수원 수강자의 점수(131.48점)(Kim 2004)보다는 낮은 편이었지만, 평생학습도시 주민들 점수(107.51점)보다는 높은 수준으로 유아교육과에 재학 중인 학생임을 고려했을 때 자기주도학습준비도 정도는 적절하다고 볼 수 있다.

둘째, 예비유아교사의 교직 선택동기, 교육신념, 자기주도학습준비도의 하위요인 중에서 상대적으로 높은 평균점수가 나온 변인들을 보면 교직 선택동기에서는 ‘아이들과 활동’(4.44점), ‘애타주의 정신’(4.03점)으로 이는 Kronus(1969), Thomas & O’Brien(1984), Huberman(1989) 등이 설명하는 동기 가운데 능동적 혹은 직무내적인 보상, 이타적인 동기와 관련성이 높음을 알 수 있다. 본 연구와 동일한 교직 선택동기 문항을 7점 척도로 조사한 Park(2014)의 연구에서는 ‘자아평가’가 가장 높게 나타났고, ‘아이들과 활동’, ‘애타주의 정신’이 같은 평균점수를 보이면서 두 번째로 높았다. ‘자아평가’ 항목이 가장 높은 점수를 보인 것은 본 연구와 다소 차이가 있지만, ‘아이들과 활동’, ‘애타주의 정신’이 비교적 높게 나타났다는 점에서는 유사하다고 볼 수 있다. 예비유아교사들이 교직을 선택하는 동기는 ‘더 나은 직업이 없어서거나’, ‘보수가 높아서’ 라는 물질적 동기나, 수동적 동기보다는 ‘아이들과 함께 하기’를 좋아하고 ‘어린 학생들에게 배움을 전달’하려는 ‘애타적인 정신’이 보다 근원적임을 보여주고 있어서 교직선택의 동기형성이 긍정적이라고 할 수 있다.

예비유아교사들의 교육신념 하위요인 가운데 성숙주의 신념과 상호작용주의 신념은 평균점수가 행동주의 신념에 비해 높게 나왔는데 이는 행동주의 신념이 가장 낮고 상호작용주의 신념이 가장 높았던 Choi(1990)와 Kim(1999)의 연구와 일치한다. 본 연구와 동일한 척도로 교육신념을 조사한 연구들을 보면 성숙주의 신념이 더 높게 나온 연구도 있고, 상호작용주의 신념이 더 높은 경우도 있었지만 공통적으로 행동주의 신념이 가장 낮게 나왔다. Cho(2000), Kim(2008), Kim(2013), Kim & Shin(2013), Lee & Kim(2013) 등의 연구결과에서는 성숙주의 신념과 상호작용주의 신념이 높을수록 직무에 대한 만족도가 높고, 유아의 심리 사회적 발달에 긍정적인 영향을 주는 반면 행동주의 신념은 대체로 직무수행이나 유아에게 부정적인 영향을 미친다고 보았다. 성숙주의와 상호작용주의 관점에서 교사는 유아의 전인적 발달을 도와주는 조력자, 학습안내자 및 촉진자로서의 역할을 수행하는데, 예비유아교사들에게서 성숙주의 신념과 상호작용주의 신념이 높게 나타난 것은 이들이 유아들의 발달 및 심리상태를 잘 이해하고 있으며 향후 유아들을 지도할 때에도 학습촉진자, 조력자로서의 역할을 충실히 수행할 가능성이 높음을 시사한다.

예비유아교사들의 자기주도학습준비도 하위요인을 보았을 때, 자신의 학습에 대한 책임성을 가지고(3.86점), 스스로의 학습기초 수준에 대해 잘 인식하고 있어서(3.73점) 자기주도학습준비도는 어느 정도 갖추어졌다고 볼 수 있다. 그러나 ‘도전에 대한 개방성’(3.43점)과 ‘학습에 대한 호기심’(3.56점)은 다른 하위요인들에 비해서 상대적으로 평균점수가 낮았는데 이는 주입식 교육과 지식 암기가 가장 효율적 학습전략이라고 할 수 있는 대학입시준비를 오랫동안해 왔던 데다가, 현실적으로 대학교육에서 조차 여전히, 높은 학점을 받기 위해서는 주로 교수의 수업내용과 교재의 범위 내에서 수용적으로만 학습하는 환경에 놓여 있음을 실증적으로 보여주는 결과라 할 수 있다. ‘학습에 대한 책임 수용’이나 ‘학습자로서 자기확신’, ‘자기 이해’ 등과 같은 자기주도학습에서의 자기관리(self-direction) 측면은 고등학교 교육과 대학입시준비를 하면서 학습자들에게 습득되고 훈련되었다고 할 수 있다. 현실적으로 유아교육과의 커리큘럼이나 교육운영을 보면 3-4년의 제한된 시간에 많은 내용들을 학생들에게 전수하고 가르치기 위해서 획일적으로 이루어지는 경우가 많다. 이러한 교육의 현실 속에서 예비유아교사들이 학점이수 이외의 다양한 학습에 대해서 호기심을 갖거나 적극적으로 도전하는 등의 자기주도적인 측면은 상대적으로 낮을 수 밖에 없다. 향후 이들이 교사가 되었을 때 빠르게 변화하는 사회뿐만 아니라 유아교육현장을 이해하고, 주어진 교육과정을 해석하고 적용하기 위해서는 예비유아교사를 대상으로 하는 교육에서의 다양성이 요구된다.

셋째, 예비유아교사의 교직 선택동기, 교육신념과 자기주도학습준비도의 상관관계를 본 결과, 교직 선택동기와 교육신념이 높을수록 자기주도학습준비도도 높음을 알 수 있었다. 교직 선택동기의 5개 하위요인과 자기주도학습준비도는 통계적으로 유의미한 정적상관관계에 있었다. 이 가운데 ‘지적자극’과 자기주도학습준비도의 상관이 가장 높았고, 이어서 ‘애타주의 정신’, ‘자아평가’, ‘아이들과 활동’의 순으로 상관이 높았으며, ‘교직의 성격’이 가장 낮은 상관을 보였다. ‘지적자극’의 문항 내용이 평생학습기회 제공, 지식과 학습에 대한 열망 충족, 지적으로 자극되는 직업 등으로 구성되어 있어서 지적 자극의 이유로 교직을 선택하였을 때 자기주도학습준비도가 가장 높게 나온 것은 교직 선택동기형성과 잘 부합된 결과로 볼 수 있다.

교육신념의 하위요인 중에서 성숙주의 신념과 상호작용주의 신념이 높아질수록 자기주도학습준비도 점수도 높아지지만 행동주의 신념은 자기주도학습준비도와는 통계적으로 유의미하지는 않지만 부적인 상관관계를 보이고 있다. 이러한 결과는 학습상황을 교사가 주도하는 행동주의 신념은 자기주도학습에 부정적인 영향을 줄 수 있음을 시사한다.

예비유아교사의 교직 선택동기가 높을수록 자기주도학습준비도가 높아진다는 것은 교직 선택동기가 높을수록 자기주도학습능력이 높음을 의미하는 것으로 교사양성기관에서는 이들이 유아교육에 더 많은 흥미와 관심을 가질 수 있도록 다양한 교육과정을 운영해야 할 것이다. 또한 예비유아교사들이 주도적으로 학습활동에 참여할 수 있도록 교수자들이 학습에서의 조력자, 촉진자의 역할을 수행한다면, 예비교사들의 교육신념형성에도 긍정적영향을 줄 것으로 볼 수 있다.

넷째, 예비유아교사의 교직 선택동기와 교육신념이 자기주도학습준비도에 미치는 영향력을 알아보기 위하여 단계적 다중회귀분석을 실시한 결과, 교직 선택동기의 자기주도학습준비도에 대한 설명력은 29.9%(β=0.547)이었고, 교육신념을 추가한 모형에서는 자기주도학습준비도에 대한 설명력이 32.2%이었다. 이를 통해 아직 교사교육 과정 중에 있는 예비유아교사들의 자기주도학습준비도는 교육신념보다는 교직선택 동기에 의해서 더 많은 영향을 받고 있음을 알 수 있으며 이는 대학진학과정에서 적성과 흥미를 고려하여 학과를 결정했음을 의미하지만 유아교육과에 재학 중인 학생으로서 아직까지 확고한 교육신념을 갖지 못했기 때문으로 추론할 수 있다. 교직 선택동기 중에서 ‘지적자극’과 교육신념 가운데 성숙주의 신념과 상호작용주의 신념이 자기주도학습준비도를 약 40%정도 설명하고 있어, 대학에서 교사양성과정을 운영함에 있어 예비유아교사들의 지적 호기심과 학습에 대한 열망을 충족시켜 줄 수 있는 방안을 모색해야 할 것이다. 교수자 주도의 일방적인 강의진행보다는 자기주도성 역량을 향상시킬 수 있는 온라인과 오프라인 강의의 장점을 살린 블랜디드 러닝, 계약학습 등 학습자 중심의 교육을 진행해야 할 것이다.

이상의 연구결과를 토대로 하여 본 연구의 한계와 향후 관련 연구를 위한 제언을 하면 다음과 같다.

본 연구는 예비유아교사의 교직을 선택한 동기와 유아교육에 대한 신념이 자기주도학습에 영향을 준다는 것을 실증적으로 분석하였고, 교직 선택동기와 교육신념의 하위요인 중에서 자기주도학습능력을 향상시키는데 영향을 미치는 중요한 요인들을 확인할 수 있었다는 점에서 의의가 있다. 그렇지만 경인지역의 특정대학에 재학 중인 308명의 여학생만을 대상으로 수행한 연구로 연구결과를 일반화하기는 어려우며 연구에 사용한 척도들도 모두 자기보고식의 설문에 기반하므로 응답자의 주관적 판단이 개입되어 있다는 한계를 지닌다.

이번 연구에서는 예비유아교사의 교직 선택동기, 교육신념, 자기주도학습준비도의 관계와 영향력에 중점을 두고 살펴보았지만 향후 이들의 교육신념의 형성, 변화과정이나 자기주도학습자로서 발전하는 단계와 과정을 파악할 수 있는 종단연구가 수행될 필요가 있다. 이를 위해서는 유아교육과 학생들의 입학시점 또는 1학년 1학기에 이들의 교직 선택동기, 교육신념, 자기주도학습준비도 정도를 분석하고 3-4년 뒤 졸업을 앞둔 마지막 학기에 관련 항목에 대해서 추적조사를 한다면 어떻게 변화되었는지를 분석할 수 있을 것이다. 물론 학교에서의 교사교육 이외에 개인의 경험이나 성숙 등에 의한 변화도 고려해야 하겠지만 교직 선택동기, 교육신념, 자기주도학습능력이 예비유아교사를 대상으로 하는 교사교육을 통해 어떻게 변화되었는지 파악할 수 있을 것이다. 졸업을 앞둔 학생들을 대상으로 한 조사에서는 대학에서의 어떠한 교육이 교직 선택동기나 신념, 자기주도학습능력에 영향을 미치고, 변화를 가져왔는지에 대한 분석도 이루어진다면 향후 예비유아교사들을 위한 교육과정개발은 물론 교육과정의 운영에도 그 결과를 반영할 수 있을 것이다.

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