교사유아관계와 유아의 자기조절능력 간의 관계에서 자아존중감의 매개효과

I. 서론

빠르게 변화하는 사회에 잘 적응하기 위해서는 자신의 생각과 행동을 다양한 상황과 외부의 자극에 대해 융통성 있고 효율적으로 잘 적응해 나가는 능력인 ‘자기조절능력’이 매우 필요하다(Kopp 1982). 자기조절능력은 사회적으로 수용되는 행동 여부를 구별하여 자신의 욕구나 충동을 자제하면서 수용범위 안에서 자신의 감정과 행동 및 사고를 조절하여 행동할 수 있도록 한다(Mayer & Salovey 1997). 이러한 자기조절능력은 일상생활을 통해 사회적 상호작용과 개인의 목표성취 및 신체․정신적 건강과 심리적 안녕감 등 개인의 삶의 질 전반에 영향을 미치는 매우 중요한 능력으로 보고되고 있다(Lee 2011).

실제로 자기조절능력이 개인 발달에 미치는 영향에 대한 연구를 살펴보면 자기조절능력이 잘 발달된 사람은 주어진 환경에서 적응을 잘 하며, 자신의 의무와 책임에 있어서 신뢰할 만하게 대처하고, 자신의 충동을 억제해서 감정과 행동을 적절하게 표현할 수 있다고 하였다(Finkenauer et al. 2005). 그리고 자기조절을 잘 하는 사람은 과제수행능력이 높고, 원만한 대인관계를 유지하면서 건강하고 행복한 삶을 보내는 반면, 자기조절능력이 낮은 사람은 부정적 정서를 조절 없이 표출함으로 인해 대인관계가 원만하지 못하고, 분노조절의 어려움, 게임중독 등 여러 가지 사회적 부적응 및 행동문제와 관련이 된다고 보고하였다(Kim 2006).

이처럼 자기조절능력은 바람직한 사회적 적응과 개인의 성장 및 성취를 위해 반드시 발달시켜야 하는 능력이지만, 빠르게 변화하는 사회 환경과 다양한 미디어 매체에의 노출로 인해서 많은 사람들이 자신의 감정을 억제하고 통제하는 능력이 점점 부족해지고(Lee & Hyun 2010), 대인관계 형성이나 행동 조절에의 어려움 등 자기조절과 관련하여 어려움을 겪고 있다(Lee 2011). 따라서 이러한 시점에서 자기조절능력에 영향을 미치는 변인들을 탐색해 봄으로써 긍정적 자기조절능력 발달을 위한 정보를 제공하는 것은 매우 의미 있는 일이라고 할 수 있다.

자기조절능력은 생후 2년경에 나타나기 시작하여 자아인식과 사회화 능력이 발달되면서 점차 진보적이고 자율적인 경향을 띄게 되고, 3-5세경에는 타인의 의지에서 자신의 의지로 전화되는 중요한 시기로 자기조절능력이 급속히 발달한다(Kopp 1989). 자기조절능력과 관련하여 만족지연 능력은 2-3세경에 많이 증가하고(Cho et al. 2005), 유혹에 저항하는 능력은 3-4세경이 되면 나타나기 시작해서 유아기동안 발달한다(Flavell 1999). 그리고 감정과 행동 등의 충동을 억제하는 능력은 일반적으로 유아기에 발달하기 시작하여 아동기에 획득된다(Cho et al. 2005). 이처럼 유아기는 자기조절능력의 기초가 형성되며 발달적 변화가 일어나는 매우 중요한 시기이다(Eisenberg et al. 1996; Lee 2003; McCabe et al. 2004; Kim & Cho 2005; Yang 2006). 또한, 이때 형성된 자기조절능력은 전 생애에 걸쳐 비교적 안정적인 경향이 있다(Wulfert et al. 2002). 즉, 이 시기에 형성된 자기조절능력은 정서 및 행동적 반응의 기반이 되어서 이후 삶에 지속적인 영향을 미치게 된다(Seo 2011). 자기조절능력이 발달한 유아는 이후에 신중하고, 주의집중력과 분별력이 있으며, 협동적이고 유능하다는 등 긍정적 성격특성과 관계가 있는 것으로 나타났다(Funder & Block 1989). 반면에 자기조절능력이 낮은 유아는 이후 주의집중 저하, 과잉행동, 학습동기부족, 공격행동, 대인관계 갈등 등 부정적 특성과 관련이 있었다(Mischel et al. 1989; Kochanska et al. 1995).

위에서 살펴본 바와 같이 유아기는 자기조절능력의 기초가 형성되는 시기이고, 이 시기에 형성된 자기조절능력은 이후 발달에 있어 지속적인 영향을 미치므로 유아기의 자기조절능력을 살펴보는 것은 매우 의미 있는 일이라고 할 수 있다. 따라서 본 연구에서는 자기조절능력 발달에 있어 중요한 시기인 만 3-5세 유아를 대상으로 이들의 자기조절능력에 영향을 미치는 요인을 탐색해보고자 한다.

유아기의 자기조절능력에 영향을 미치는 요인을 탐색한 선행연구들을 살펴보면, 주로 유아의 기질(Lee 2003; Kim 2006; Kim 2008; Jang 2009; Seo 2011)과 같은 개인 내적 요인과 양육태도 및 양육행동과 같은 어머니 변인(Park 2002; Lee 2003; Kim 2006; Jang 2009; Choi 2010), 외적 요인으로는 교사유아관계(Yu 2009; Lee & Hyun 2010) 등이 주로 연구되었다. 이 중에서도 교사유아관계 변인은 유아의 자기조절능력에 영향을 미치는 환경적 요인으로, 유아기는 다른 어느 시기보다 환경적 영향을 많이 받기 때문에 유아의 보호와 교육을 담당하는 교사의 중요성은 매우 크다고 볼 수 있다(Lee et al. 2003). 특히, 취업모의 증가와 가족 구조 및 기능의 변화, 조기교육에 대한 관심 증대 등으로 인하여 과거에 비해 좀 더 이른 시기부터 보육 및 교육 기관을 이용하고, 기관에 머무는 시간도 점점 길어짐에 따라 교사유아관계의 중요성이 더욱 크게 부각되고 있다(Oh 2010). 가정을 떠나 부모 이외에 처음으로 만나는 인적 환경인 교사는 부모의 대리적 역할을 하면서 유아의 발달을 촉진하는 데 있어 매우 중요한 역할을 하며, 교사유아간의 관계형성은 서로에게 영향을 미치므로 기관에서의 교사유아관계는 더욱 중요하다고 볼 수 있다(Lee & Hyun 2010). Hestenes et al.(1993)은 교사가 유아의 반응에 적절하게 반응하면서 질적으로 높은 상호작용을 제공할수록 유아는 긍정적인 정서와 행동 표현이 증가한다고 보고하였다. 그리고 Bergin & Bergin(1999)에 따르면 교사가 다양한 사회적 상황에서 유아의 연령에 맞춰 적절한 자기조절 행동을 기대하고, 일관성 있게 설득하면 유아의 자기조절능력 발달을 촉진할 수 있다고 하였다. 또한 Pianta & Walsh(1996)도 교사와 유아의 관계형성의 질은 유아기에 이루어지는 인지 및 사회정서발달에 큰 영향을 미친다고 보고하였다.

이처럼 교사유아관계는 유아의 사회적 행동 발달에 중요한 영향을 미치므로 유아의 자기조절능력 발달 과정에 있어서 중요한 변인으로 다루어질 필요가 있다. 그러나 지금까지의 연구들을 살펴보면 위에서 제시한 바와 같이 주로 교사유아관계의 중요성만을 제시하고 있으며 유아의 자기조절능력과의 관계를 구체적으로 살펴본 연구는 매우 드물다. 따라서 본 연구에서는 유아의 자기조절능력 발달에 영향을 미치는 변인으로 교사유아관계 변인을 살펴보고자 한다.

한편, 교사유아관계가 유아의 자기조절능력에 영향을 미치는 과정에서 교사유아관계의 직접적인 영향 이 외에도 어떤 변인들이 매개하여 간접적인 영향을 미치는지도 살펴 볼 필요가 있다. 왜냐하면 인간발달은 다양한 변인에 의해 서로 상호작용하여 영향을 주고받기 때문이다. 이는 동일한 자극이 주어진다 해도 개인이 받는 영향의 정도와 반응이 다를 수 있고, 상황적 맥락, 개인의 지각 및 해석 등이 복합적으로 영향을 미치기 때문이다(Park 2012). 그러므로 교사유아관계와 유아의 자기조절능력의 관계를 매개하는 유아의 개인 내적 특성에 대해서도 살펴보고자 한다.

자기조절능력은 인지적 요인과 행동적 요인의 두 요인으로 결합되어 있으며(Kendell & Wilcox 1979), 유아가 자기조절을 하게 되는 동기는 자아개념의 증진 또는 자아실현에 있고, 자아가 발달함에 따라 자기조절능력도 자연스럽게 발달한다. 즉 외현적 문제를 조절하기 위해서는 내면적 문제를 먼저 조절할 수 있어야 하는데, 이때 인지적 요인으로는 심사숙고 할 수 있는 능력, 문제 해결 능력 등이 포함되고, 행동적 요인으로 자기점검, 자기평가, 자기강화 등이 포함된다(Park 2014). 이러한 능력을 통해서 인지적으로 무시되어야 할 행동은 억제하거나 인지적으로 선택된 행동을 이행하면서 자기조절 된 행동이 나타난다(Yoo 2009). 이처럼, 자기조절 능력이 발휘되기 위해서는 자신에 대한 점검 및 평가, 즉 자아존중감이 의미 있는 역할을 할 수 있다. 실제로 Park(2014)은 자아존중감이 개인의 생각과 행동을 올바르게 조절하고 평가함으로써 목표를 설정하고 실행하는데 도움을 준다는 점에서 자기 조절능력과 관련성이 있다고 제시하였다. 그리고 자아존중감과 자기조절능력의 관계를 살펴 본 다른 연구들도 자아존중감과 자기조절능력이 정적 관계가 있음을 보고하고 있다(Cho 2009; Yoo 2009; Park 2010).

또한, 자아존중감은 의미 있는 타인과의 상호작용을 통해 습득되는 능력이므로 교사는 유아에게 부모의 대리적 역할을 하면서 의미 있는 타인으로서의 관계를 형성하여 유아의 자아존중감에 영향을 미칠 수 있다(Kim 2007; Yoo 2010). 실제로 교사유아관계와 유아의 정서지능이 유아의 자아존중감에 미치는 영향을 연구한 Kim(2016)의 연구와 교사유아관계와 유아의 자아존중감을 분석한 Go(2010)의 연구에서 교사와의 친밀한 관계는 자아존중감과 정적 상관을 나타냈고, 갈등 관계는 부적 상관을 나타냈다.

그리고, Park(2010)과 Park(2014)의 연구에서는 유아의 환경변인(부모)이 유아의 자기결정력 및 정서조절능력에 영향을 미치는 과정에서 유아의 자아존중감이 매개적 역할을 하였음을 보고하였다.

이상에서 살펴 본 바와 같이 교사유아관계와 유아의 자기조절능력, 자아존중감의 세 변인들을 함께 고려한 연구들은 찾아보기 힘들지만 각 변인들 간의 관계를 살펴본 연구결과들은 교사유아관계와 유아의 자기조절능력 간의 관계에서 자아존중감의 매개적 역할을 예측 가능하게 한다. 그러나 지금까지 연구들은 주로 각 변인들 간의 독립적 관계를 통해 부분적 영향력을 보고하고 있고, 매개역할을 중심으로 다룬 연구는 상대적으로 부족한 실정이다. 따라서 본 연구에서는 교사유아관계와 유아의 자기조절능력간의 관계에서 자아존중감의 매개적 역할을 분석해 보고자 한다. 각 변인들 간의 구조적 관계 분석을 통해 변인들 간의 관계를 좀 더 다양하고 밀접하게 살펴볼 수 있을 것이며, 이를 통해 유아의 자기조절능력에 대해 보다 넓은 정보를 제공할 수 있을 것이다. 즉, 유아의 자기조절능력의 긍정적 발달에 있어 교사유아관계의 중요성을 인식시키고, 바림직한 교사유아관계의 틀을 제시할 수 있을 것이다. 또한, 나아가 유아의 긍정적 자기조절능력 발달을 위한 보육 및 교육 프로그램을 구성하는데 유용한 자료를 제공할 수 있을 것이다.

이러한 연구 목적을 위해 본 연구에서는 다음과 같이 연구문제를 설정하였다.

<연구문제 1> 교사유아관계와 유아의 자아존중감, 자기조절능력 간의 관련성은 어떠한가?

<연구문제 2> 교사유아관계와 유아의 자기조절능력간의 관계에서 자아존중감의 매개효과는 어떠한가?

Ⅱ. 연구방법

Ⅲ. 결과 및 고찰

1. 교사유아관계와 유아의 자아존중감, 자기조절능력 간의 관련성

교사유아관계와 유아의 자아존중감, 자기조절능력간의 관련성을 살펴보기 위해 Person의 상관관계 분석을 실시하였고, 그 결과는 Table 1에 제시하였다.

Table 1.

Correlation analysis(N=252)

유아의 자기조절능력은 교사유아관계의 하위 변인인 친밀감(r=0.45, p<0.01), 갈등(r=-0.46, p<0.01), 의존(r=-0.24, p<0.01)과 유의미한 관계가 있는 것으로 나타났고, 유아의 자아존중감(r=0.65, p<0.01)과도 유의미한 관계가 있는 것으로 나타났다. 즉, 교사유아관계가 친밀하고 유아의 자아존중감이 높을수록 유아의 자기조절능력이 높은 것으로 나타났고, 교사유아관계가 갈등적이고 의존적 일수록 유아의 자기조절능력이 낮은 것으로 나타났다.

이러한 결과를 볼 때 본 연구에서 선택한 교사유아관계와 유아의 자아존중감은 유아의 자기조절능력에 의미 있는 변수임을 확인할 수 있었다. 그리고 교사유아관계의 하위변인인 친밀감(r=0.51, p<0.01), 갈등(r=-0.32, p<0.01), 의존(r=-0.29, p<0.01)과 유아의 자아존중감과의 관계에서도 모두 유의미한 관계가 있는 것으로 나타나 매개효과 검증을 위한 조건이 확인되었다.

2. 교사유아관계와 유아의 자기조절능력간의 관계에서 자아존중감의 매개효과

유아의 자아존중감이 교사유아관계와 유아의 자기조절능력간의 관계에서 매개역할을 하는지 검증하기 위해서 Baron & Kenny(1986)의 절차를 사용하였다. 매개효과를 검증하기 위해서는 다음과 같은 조건이 만족되어야 한다. 먼저, 독립변인은 매개변인 및 종속변인과 유의미한 상관관계가 있어야 하고, 그 다음 독립변인과 매개변인을 동시에 투입했을 때 매개변인은 종속변인에 유의한 영향을 미쳐야 한다. 이때 독립변인이 종속변인에 미치는 영향력이 독립변인 혼자 투입되었을 때 보다 영향력(β)이 감소되었다면 부분매개효과가 있다고 볼 수 있고, 영향력이 사라져 유의하지 않았다면 완전매개 효과가 있다고 볼 수 있다. 끝으로 Sobel test를 실시하여 Z 값이 ± 1.96보다 크면 매개변인이 통계적으로 유의하다고 할 수 있다.

위의 조건에 따라 첫 번째 단계에서는 독립변인인 교사유아관계(친밀감, 갈등, 의존)를 투입해서 매개변인인 유아의 자아존중감에 대한 영향력을 살펴본 후, 두 번째 단계에서는 독립변인인 교사유아관계(친밀감, 갈등, 의존)가 종속변인인 유아의 자기조절능력에 대한 영향력을 살펴보았다. 세 번째 단계에서는 독립변인인 교사유아관계(친밀감, 갈등, 의존)와 매개변인인 유아의 자아존중감을 동시에 투입하여 종속변인인 유아의 자기조절능력에 미치는 영향력을 살펴보고, 두번째 단계에서 교사유아관계(친밀감, 갈등, 의존)가 유아의 자기조절능력에 미치는 영향력의 유의성이 감소되거나 유의하지 않는지, 자아존중감이 유아의 자기조절능력에 유의한 영향을 미치는 지 중다회귀분석을 통해 살펴보았다.

먼저 교사유아관계의 하위변인 중 ‘친밀감’과의 관계를 살펴본 결과는 Table 2와 같다.

Table 2.

The mediating effect of self-esteem on the relationship between teacher-young child relationship(intimacy) and self regulation ability of young children(N=252)

첫 번째 단계에서 독립변인인 교사유아관계(친밀감)가 매개변인인 유아의 자아존중감에 미치는 영향력은 통계적으로 유의하게 나타났다(β=0.51, p<0.001).

두 번째 단계에서는 독립변인인 교사유아관계(친밀감)가 종속변인인 유아의 자기조절능력에 미치는 영향력은 통계적으로 유의하게 나타났다(β=0.45, p<0.001).

세 번째 단계에서는 독립변인인 교사유아관계(친밀감)가 통제되었을 때 매개변인인 유아의 자아존중감이 자기조절능력에 미치는 영향력은 유의하게 나타났다(β=0.56, p<0.001). 그리고 이때 독립변인인 교사유아관계(친밀감)가 유아의 자기조절능력에 미치는 영향력은 유의하였으나 두 번째 단계에서보다(β=0.45, p<0.001) 세 번째 단계에서 그 영향력이 감소하였다(β=0.16, p<0.01). 그러므로 유아의 자아존중감은 교사유아관계(친밀감)와 유아의 자기조절능력간의 관계에서 부분매개 효과를 가지고 있음을 알 수 있었고, Sobel Test를 통한 유의성 검증 결과, 교사유아관계(친밀감)와 유아의 자기조절능력간의 관계에서 Z값이 7.18로 자아존중감의 매개효과가 통계적으로 유의함을 확인할 수 있었다.

다음으로 교사유아관계의 하위변인 중 ‘갈등’과의 관계를 살펴본 결과는 Table 3과 같다.

Table 3.

The mediating effect of self-esteem on the relationship between teacher-young child relationship(conflict) and self regulation ability of young children(N=252)

첫 번째 단계에서 독립변인인 교사유아관계(갈등)가 매개변인인 유아의 자아존중감에 미치는 영향력은 통계적으로 유의하게 나타났다(β=-0.32, p<0.001).

두 번째 단계에서는 독립변인인 교사유아관계(갈등)가 종속변인인 유아의 자기조절능력에 미치는 영향력은 통계적으로 유의하게 나타났다(β=-0.46, p<0.001).

세 번째 단계에서는 독립변인인 교사유아관계(갈등)가 통제되었을 때 매개변인인 유아의 자아존중감이 자기조절능력에 미치는 영향력은 유의하게 나타났다(β=0.55, p<0.001). 그리고 이때 독립변인인 교사유아관계(갈등)가 유아의 자기조절능력에 미치는 영향력은 유의하였으나 두 번째 단계에서보다(β=-0.46, p<0.001) 세 번째 단계에서 그 영향력이 감소하였다(β=-0.28, p<0.001). 그러므로 유아의 자아존중감은 교사유아관계(갈등)와 유아의 자기조절능력간의 관계에서 부분매개 효과를 가지고 있음을 알 수 있었고, Sobel Test를 통한 유의성 검증 결과, 교사유아관계(갈등)와 유아의 자기조절능력간의 관계에서 Z값이 -5.11로 자아존중감의 매개효과가 통계적으로 유의함을 확인할 수 있었다.

끝으로 교사유아관계의 하위변인 중 ‘의존’과의 관계를 살펴본 결과는 Table 4와 같다.

Table 4.

The mediating effect of self-esteem on the relationship between teacher-young child relationship(denpendence) and self regulation ability of young children (N=252)

첫 번째 단계에서 독립변인인 교사유아관계(의존)가 매개변인인 유아의 자아존중감에 미치는 영향력은 통계적으로 유의하게 나타났다(β=-0.29, p<0.001).

두 번째 단계에서는 독립변인인 교사유아관계(의존)가 종속변인인 유아의 자기조절능력에 미치는 영향력은 통계적으로 유의하게 나타났다(β=-0.24, p<0.001).

세 번째 단계에서는 독립변인인 교사유아관계(의존)가 통제되었을 때 매개변인인 유아의 자아존중감이 자기조절능력에 미치는 영향력은 유의하게 나타났다(β=0.63, p<0.001). 그리고 이때 독립변인인 교사유아관계(의존)가 유아의 자기조절능력에 미치는 영향력은 두 번째 단계에서(β=-0.24, p<0.001)는 유의하였으나 세 번째 단계에서 그 영향력이 유의하지 않았다. 그러므로 유아의 자아존중감은 교사유아관계(의존)와 유아의 자기조절능력간의 관계에서 완전매개 효과를 가지고 있음을 알 수 있었고, Sobel Test를 통한 유의성 검증 결과, 교사유아관계(의존)와 유아의 자기조절능력간의 관계에서 Z값이 -4.63로 자아존중감의 매개효과가 통계적으로 유의함을 확인할 수 있었다.

Ⅳ. 요약 및 결론

본 연구는 만 3-5세 유아를 대상으로 교사유아관계(친밀감, 갈등, 의존)와 유아의 자아존중감, 자기조절능력간의 관련성을 살펴보았고, 교사유아관계(친밀감, 갈등, 의존)가 유아의 자기조절능력에 영향을 미치는 과정에서 자아존중감이 매개역할을 하는지를 검증하고자 하였다. 본 연구의 결과를 요약하고 결론을 내리면 다음과 같다.

첫째, 교사유아관계(친밀감, 갈등, 의존)와 유아의 자아존중감, 자기조절능력간의 관계를 살펴본 결과, 교사유아관계(친밀감)와 유아의 자아존중감, 자기조절능력이 정적상관이 있는 것으로 나타났고, 교사유아관계(갈등, 의존)는 유아의 자아존중감 및 자기조절능력과 부적상관이 있는 것으로 나타났다. 이러한 결과는 교사유아관계와 유아의 또래 유능성 및 자기조절능력 간의 관계를 살펴 본 Lee & Hyun(2010)의 연구 및 유아교사관계와 유아의 정서지능이 유아의 자아존중감에 미치는 영향을 분석한 Kim(2016)의 연구 결과와 일치한다. 즉, 교사와 친밀감을 형성한 유아는 자신에 대해 긍정적으로 생각하고 자신의 감정이나 행동을 적절하게 억제하며 잘 적응할 수 있고, 자신에 대해 긍정적으로 인식하고 자신의 감정과 행동을 적절하게 잘 통제하는 유아는 교사와의 관계에서도 긍정적인 관계를 형성할 수 있음을 예측해 볼 수 있다. 반면 교사유아관계에서 갈등과 의존적 관계를 형성한 유아는 자신에 대한 부정적 지각과 자신의 감정과 행동을 조절하는 데 어려움을 나타낼 수 있고, 자신에 대한 부정적으로 느끼고 자신의 감정과 행동을 적절하게 통제하는데 어려움을 겪는 유아는 교사와의 관계 형성이 적절하게 잘 이루어지지 않을 수 있음을 예측해 볼 수 있다. 이는 교사와의 상호작용을 통해 유아의 자아존중감과 자기조절능력이 이루어지며, 교사와의 관계에 따라 유아가 의미 있는 발달적 변화를 이룰 수 있음을 의미한다. 따라서 교사에게 유아와의 친밀한 관계 형성의 중요성을 인식시키고, 교사와 유아가 친밀한 관계를 형성하며 유지하고 갈등 및 의존적 관계를 적절히 해소할 수 있도록 교사유아관계에 대한 구체적이고 바람직한 관계 형성 및 향상 프로그램의 계발과 보급이 필요하다고 할 수 있다. 또한 교사가 유아와의 친밀한 관계를 형성하고 유지하지 위해서는 교사 개인의 심리적 안정도 중요한 영향을 미치므로 교사로서의 직무 스트레스 및 개인적 스트레스를 바람직하게 해소하고 심리적 안정을 유지할 수 있도록 교사에 대한 교육 및 상담 등의 지지적 프로그램의 계발과 보급의 활성화가 필요할 것이다.

그리고 유아의 자아존중감과 자기조절능력은 정적상관이 있는 것으로 나타났다. 이는 자아존중감이 높은 아동일수록 자기조절력이 높다는 Park(2010)의 연구결과와 일치하며, 청소년의 자기조절력과 자아존종감의 유의미한 정적 관계를 보고한 Kim(2008)의 연구결과와도 일치한다. 사회적 상호작용과정에서 무엇이 또는 어느 정도가 적절한지에 대한 믿음은 스스로를 가치 있다고 여기는 자아에서부터 시작한다고 볼 수 있고(Park 2014), 이렇게 자신을 스스로 조절하는 데 있어 자신의 가치에 대해 평가하는 자아존중감이 영향을 미친다는 것을 알 수 있다(Yoo 2009). 즉, 자신에 대한 가치감이나 유능감이 높고, 자신에 대해 만족감을 가질수록 사회가 기대하는 방향으로 행동하거나 감정을 통제하는 높은 자기조절능력을 보인다고 할 수 있다(Yoo 2014). 따라서 유아의 자기조절능력의 발달을 위해서 긍정적 자아존중감 형성 및 향상을 위한 방안을 체계적으로 모색하고 이를 현장에서 적극적으로 활성화하는 노력이 필요할 것이다

둘째, 교사유아관계(친밀감, 갈등, 의존)와 유아의 자기조절능력간의 관계에서 자아존중감의 매개효과를 살펴 본 결과는 다음과 같다.

먼저 교사유아관계(친밀감)와 유아의 자기조절능력간의 관계에서 자아존중감은 부분매개효과가 있는 것으로 나타났다. 즉 교사와 유아의 친밀한 관계는 유아의 자기조절능력에 직접적인 영향을 줄 뿐만 아니라 유아의 자아존중감이 매개하여 유아의 자기조절능력에 간접적인 영향을 미침을 확인 할 수 있었다. 이는 유아의 자아존중감이 중요한 타인과의 상호작용을 통해 형성됨을 고려해 볼 때, 교사와의 친밀한 관계는 유아에게 온정과 개방적인 의사소통을 통해 정서적으로 안정감을 제공할 수 있고, 이렇게 형성된 교사와의 친밀하고 긍정적인 관계는 기관에서의 적응과 사회적 능력에 도움을 주면서 유아 스스로 상황에 적절하게 자신의 감정과 행동을 조절할 수 있는 능력을 발달시킬 수 있다. 또한 교사와의 친밀한 관계를 형성한 유아는 자신에 대해 긍정적 평가를 통해 스스로를 가치있는 사람으로 인식할 수 있고, 이러한 높은 자아존중감은 자신이 행하는 행동을 스스로 통제할 수 있도록 만들 게 됨으로써(Park 2014) 자기조절능력에 영향을 미친다고 볼 수 있다.

다음으로, 교사유아관계(갈등)와 유아의 자기조절능력간의 관계에서 자아존중감은 부분매개효과가 있는 것으로 나타났다. 즉 교사와 유아의 갈등적 관계는 유아의 자기조절능력에 직접적인 영향을 줄 뿐 아니라 유아의 자아존중감을 매개로 하여 간접적인 영향을 미침을 확인할 수 있었다. 교사와 유아의 갈등적 관계는 유아와의 조화로운 상호작용과 라포가 결여된 관계로 유아가 교사를 지지적 기반으로 활용하는 빈도가 약하게 나타나고 이는 유아에게 분노와 불안감, 공격적 행동을 증가시킴으로 인해서(Kim 2016), 자신의 감정과 행동을 통제하는 데 있어 직접적으로 부적인 영향을 미칠 수 있다. 그리고 교사와의 기본적 라포가 결여된 갈등적 관계는 유아로 하여금 자신의 가치를 부정적으로 인식하게 하고 이는 다시 유아의 자기조절능력에 영향을 미칠 수 있을 것이다.

끝으로 교사유아관계(의존)와 유아의 자기조절능력간의 관계에서 자아존중감은 완전매개효과가 있는 것으로 나타났다. 즉 교사와 유아의 의존적 관계는 유아의 자기조절능력에 직접적인 영향은 미치지 않았지만 유아의 자아존중감을 매개로 하여 간접적인 영향을 미치는 것을 확인할 수 있었다. 이는 교사유아관계(의존)가 독립적으로는 유아의 자기조절에 영향을 미치지만 자아존중감이 매개 역할을 하면서 직접적인 영향이 사라지는 것을 보여줌으로 인해서 유아의 자기조절능력 발달에 있어 자아존중감이 매우 중요한 변인임을 확인할 수 있었다.

이상의 결과에서 살펴본 바와 같이 교사유아관계는 유아의 자기조절능력에 직접적 영향을 미치기도 하고 자아존중감을 매개로 하여 간접적 영향을 미치기도 한다. 따라서 유아의 자기조절능력의 발달을 위해서 교사와 유아가 서로 친밀한 관계를 형성하고 유지 할 수 있도록 교사를 위한 구체적이고 실질적은 상호작용방법의 개발 및 보급이 필요하다고 볼 수 있다. 또한 갈등과 의존적 관계로 낮은 자기조절능력을 보이는 유아와 교사를 위해 관계적 문제를 해결할 수 있도록 효과적인 교육 및 상담이 필요할 것이다. 그리고 자아존중감은 교사유아관계와 자기조절능력간의 관계에서 부분/완전 매개 역할을 함으로써 유아의 자기조절능력의 발달에 있어 매우 의미 있는 변인임을 다시 확인할 수 있었다. 특히 교사와의 의존적 관계를 보이는 유아의 경우 교사와의 관계 개선이 자기조절능력의 향상에 도움을 줄 수 있지만, 유아의 자아존중감 향상을 통해 보다 긍정적으로 자기조절능력을 향상시킬 수 있다. 따라서 유아의 자기조절능력을 향상시키기 위해서는 친밀한 교사유아관계 형성의 중요성을 강조하고 그에 따른 관계형성 및 개선을 위한 구체적인 기술과 사례를 제공하여 실질적인 도움을 주어야 한다. 뿐만 아니라 교사유아관계가 자아존중감에 미치는 영향과 긍정적인 자아존중감 형성의 중요성을 인식시키고 교사와의 관계 개선을 통한 자아존중감 증진 프로그램뿐 아니라 자아존중감에 영향을 미치는 여러 가지 변인을 고려한 다양한 프로그램에 대한 연구가 필요 할 것이다. 그리고 현장에서 뿐 아니라 가정과 연계하여 유아의 긍정적 자아존중감 형성의 중요성을 인식시키고 이를 향상시킬 수 있는 구체적이고 다양한 부모교육 프로그램을 구성하여 적용할 수 있도록 해야 한다.

끝으로 본 연구에서의 제한점을 토대로 후속 연구를 제언하면 다음과 같다.

첫째, 본 연구는 광주 지역의 일부 어린이집 및 유치원의 만 3, 4, 5세유아를 대상으로 조사한 결과이므로 전체 유아에 대한 결과로 일반화하기에는 제한적인 요소가 있다. 따라서 일반화시키기 위해서는 모집단을 전국적으로 확대시키고 종단 연구를 통해 이들 변인 간의 관계를 좀 더 종합적으로 분석해 볼 필요가 있다.

둘째, 본 연구에서는 유아의 자기조절능력에 대해 교사유아관계와 유아의 자아존중감만을 제한적으로 다루고 있으나, 유아의 발달은 여러 환경적 요인들과 복합적인 상호작용을 통해 이루어지므로 후속 연구에서는 더 다양한 사회적 환경 변인들을 고려하여 체계적인 분석을 한다면 좀 더 다양한 연구가 이루어 질 것으로 생각된다.

셋째, 본 연구에서는 유아의 자기조절능력과 자아존중감 변인에 대해 전체점수만을 양적으로 분석한 연구이므로, 후속 연구에서는 각 변인의 하위요인들도 고려하여 구체적으로 분석하거나 구조방정식을 적용하여 영향을 미치는 경로에 대해 분석한다면 더 심층적인 결과를 얻을 수 있으리라 사료된다.

Acknowledgments

This research was supported by grant from Gwangju University in 2017.

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